image001 

 

 

 

Раздел IV

Вилесов Ю.Ф.

 

Проблемы метрологии и информации

Для адекватного отражения реальности необходимо перейти от бесконечно вариабельного ощущаемого мира к инвариантным сущностям. На практике каждый акт восприятия включает в себя взаимодействие субъекта с одним или несколькими объектами. Необходимо ввести количественные аспекты. Именно количество может дать отличие свойств одного объекта от атрибутов другого предмета, не нарушая саму общность фиксируемых свойств. Количественный аспект дает новое направление исследования атрибутов предметов внешнего мира, как бы новую “координату”, новое “измерение”, вдоль которых происходит движение познания. Для перехода от эмоционального восприятия к количественному описанию объекта необходимы процедуры: измерения атрибутов предмета; и численного выражения этого свойства. Именно эти процедуры дают однозначное представление о вещи. Но здесь возникает проблема с единицей измерения информации. В международной системе единиц измерения СИ четыре основные: килограмм, метр, секунда, ампер. Кроме того, используются дополнительные, сводимые к основным единицам измерения.

Но каков смысл единицы измерения самой по себе? Что такое метр в чувственно доступном предметном мире? Мы лишь можем сказать, что такое один метр или пять метров. Другими словами, для количественной оценки параметров объекта или явления недостаточно эталонной единицы измерения. Необходима еще одна эталонная величина, позволяющая однозначно репрезентировать объект исследования. Это единица количества, или единица информации. По-видимому, в международную систему единиц необходимо ввести единицу измерения количества информации. Единицей измерения количества информации обычно считается бит. Однако достаточно ли бита для адекватного отображения всех  аспектов информации? Возможно, кроме количества, информация характеризуется и другими атрибутами. В ходе решения возникшей проблемы в свое время были выдвинуты три подхода к определению понятия «количества информации»: комбинаторный, вероятностный и отождествление информации с понятием «сложность» [1]. Первые два подхода в данной работе не обсуждаются, и рассматривается третий, в котором информация отождествляется со сложностью. «Мы будем считать информацию «И» и сложность «С» тождественными величинами, из которых первая характеризует, прежде всего, сообщение в целом, а вторая характеризует его как комбинацию определенных частей или фрагментов: И = С» [2:133]. Но насколько целесообразно сводить сложность информации к ее количеству. И ограничивается ли информация атрибутами количества и сложности? Есть точка зрения, что более полно информация отображается тремя характеристиками. «Чтобы измерить количество информации, содержащееся в сообщении или сигнале, можно использовать три типа единиц: единицы измерения неопределенности, структурной сложности и точности» [3:62-63]. Неопределенность частично устраняется информацией, выраженной в битах. Однако полного, однозначного соответствия нет. Например, в процессе передачи информации о результатах измерения, например, промежутка времени продолжительностью в одну пикосекунду, может оказаться достаточным одного бита. Если взять в качестве метрологической единицы секунду, то сообщение окажется значительно длиннее (содержать порядка сорока двоичных единиц). С другой стороны, промежуток времени продолжительностью в одну секунду можно переслать одним битом информации, но при этом сообщение об одной пикосекунде будет содержать сорок единиц и нулей двоичной информации. Количество информации, выраженное только в битах, не может дать однозначной характеристики всего сообщения о реальном объекте или процессе. Поэтому предлагается использовать три величины для отображения информации: бит, «логон» и «метрон». «Метрон – это единица для расчета метрической информации; логон – мера структурной сложности» [4:77]. Однако четкого определения понятий логон и метрон не дано. Как соотносятся между собой бит, логон и метрон так же не ясно. С точки зрения автора целесообразно считать, что посредством метрона производится согласование математического описания действительности с измеряемой физической реальностью. Метрон объединяет чувственный, эмпирический, предметный мир с теоретическим миром математики. Это объединение осуществляется как посредством приведения эталона физической величины и измеряемого атрибута объекта к единой гносеологической ситуации, так и согласования масштабов или меры исследуемого качества предмета и измерительного устройства.

Познание осуществляется через сравнение. Субъект фиксирует две тенденции: каждая конкретная вещь в зависимости от внешних условий выступает в различных качествах, выявляет разные аспекты своего существования; разные предметы могут проявить в сходных экспериментальных ситуациях идентичные свойства. Наличие идентичных признаков позволяет не только сопоставлять аспекты разных предметов, идентифицировать предметы через проявившееся общие атрибуты, но и отличить их, выразив свойство количественно. Как мы измеряем свойства предмета? Например, размеры предмета мы определяем, прикладывая к нему линейку. Или, как в мультфильме «38 попугаев, в качестве эталона длины используется попугай. Однако различие в качествах сопоставляемых объектов приводит нас к парадоксальным вопросам. Что общего между попугаем и удавом, между попугаем и диаметром земной орбиты? Что тверже, кислое или зеленое. Почему мы отождествляем одного удава и 38 попугаев? Ответ необходимо искать в особенностях нашего восприятия. Наблюдая предмет, или группу предметов, сознание выделяет лишь один аспект существования интересующих его объектов. По терминологии Канта мы воспринимаем «вещь для нас». Объективно существующий предмет, или «вещь в себе», недоступна  нашим органам чувств. Тем не менее, дополняя наблюдение за одним предметом восприятиями других, идентичных по выделенному качеству, мы имеем возможность оторваться от «вещи для нас» и приблизиться к «вещи в себе». Для упрощения дальнейших рассуждений можно воспользоваться понятием «интервала абстракции» [5]. В рамках интервала абстракции остаются только выделенные аспекты существования объекта. Все остальные свойства и качества предмета находятся за пределами границ интервала абстракции и не интересуют нас. Поэтому в рамках интервала абстракции все «вещи для нас» тождественны. Соответственно выполняется принцип «подобное познается подобным» и парадоксы с непознаваемостью окружающего мира устраняются. Эталонная и измеряемая величины качественно тождественны, и различаются лишь количественно.

Сообщение о результате эксперимента содержит информацию, выраженную в битах и метронах. Например, можно утверждать, что длина предмета равна 5 метрам, 500 сантиметрам, 50000 миллиметрам и т.д. Один и тот же результат выражается различным количеством информации, выраженной в битах. Поэтому двух единиц измерения недостаточно для отображения информации. Необходима операция согласования и оптимизации величины информации в сообщении. Конечным потребителем информации является человек, и она должна быть максимально доступна для него. Кроме того, избыток сигналов в сообщении перегружает устройства передачи, коммуникации и приема информации. Другими словами, информация имеет различную сложность, и сообщение должно быть упрощено. Следовательно, необходима еще одна характеристика информации — логон как средство упорядочивания и оптимизации передаваемых данных. Существуют и другие аспекты рассматриваемой проблемы. Допустим, необходимо изготовить деталь заданной формы. Прямой путь решения проблемы – задать координаты каждой точки поверхности изделия. Чем выше требуемая точность производства, тем большее количество координат точек поверхности необходимо задать. Соответственно, тем больше информации в битах должно содержать задание. На практике применяется другой способ отображения информации о форме предмета. Деталь разбивается на симметричные части, и даются размеры этих частей. Чертеж содержит цифровую информацию лишь о форме, взаимном расположении, количестве и размерах составных элементов. Обычно бывает достаточно изображений в трех проекциях. Точность изготовления детали, начиная с некоторого минимума, уже практически не зависит от количества информации в чертеже. Можно сказать, что сложность информации позволяет ограничивать ее количество. Наличие эталона измеряемой величины предполагает дискретную онтологическую модель. Деление или уменьшение объекта возможно до некоторого минимума, после которого происходит качественное изменение. Например, невозможно  изготовить деталь с точностью, равной или превышающей размеры молекул. Соответственно, в расчетах необходимо отказаться от традиционной математики в пользу дискретной.

Здесь уместно сделать несколько замечаний по истории развития математики и возникавших парадоксов. В частности, людей издавна волновала проблема невозможности выразить диагональ простейшей геометрической фигуры – квадрата – через длину его сторон. Или найти простое соотношение между диаметром окружности и ее длиной. Мыслителям было непонятно, почему между простыми геометрическими объектами нет простых соотношений. А могут ли быть простыми соотношения между одномерными и двумерными структурами? Чему в реальном мире соответствует прямая и плоскость? При переходе от линейных структур к геометрическим фигурам на плоскости появляется дополнительная степень свободы. Можно перемещаться в одном направлении, оставаясь неподвижным в другом. Одна пространственная координата не сводима к другой. Их отождествление невозможно. Именно попытка совместить независимые направления в пространстве приводит к неадекватности отображения информации об объекте. Информационных ресурсов одномерного пространства недостаточно для описания двумерных фигур. Математики обошли эту трудность, введя понятие иррационального числа. Числовой ряд пополнился новыми объектами. Однако иррациональное число невозможно точно выразить в битах, свести к рациональным числам. И хотя можно дать операциональное определение иррационального числа, показать, как возможно получить отрезок нужной длины, мы будем вынуждены использовать вторую координату на плоскости. Например, можно построить тот же квадрат на плоскости со стороной 1 сантиметр, а его диагональ будет равна √2 см. Использование только одной координатной оси нам такой возможности не предоставит. Несмотря на расположение рациональных и иррациональных чисел на одной числовой оси, они остаются двумя независимыми множествами. Соответственно вновь возникает проблема со сложностью информации. Похожая ситуация с несводимостью отображения объектов на основе первичных представлений возникнет при переходе к трехмерному пространству. Решение некоторых кубических уравнений становится возможным только после введения понятия «комплексного числа». Комплексные числа выводят нас в новую и математическую, и физическую реальность. Например, что такое комплексная диэлектрическая проницаемость в физике. Действительная часть ответственна за условия распространения света в среде (скорость волн, дисперсия), мнимая – за поглощение излучения. Или активное и реактивное сопротивления в электротехнике. На активном сопротивлении переменный электрический ток совершает работу. На емкостном и индуктивном сопротивлениях работа не совершается, но сила тока и работа тока во всей цепи зависят от их величины.

Приведенные выше рассуждения почти не дали ответов в поставленной задаче, а скорее вскрыли глубину проблемы, поставили новые вопросы. Для решения проблемы с выбором единиц для измерения информации необходимо глубоко проработать следующие вопросы:

1. Недостаточность количественного подхода к информации. История вопроса. Проблема соизмеримости. Иррациональные и комплексные числа.

2. Вещество, энергия, информация. Граница между ними исчезает при переходе к микро-уровню.

3. Что значит существовать? Что мы можем знать о «существующем»? Какой мир может познать человек? «Человек – мера всех вещей» Протагора.

4. Что значит измерить характеристику предмета? Интенция на предмет. Нет объекта без субъекта. «Вещь в себе» и «вещь для нас» Канта. Интервальность истины. Принцип «дополнительности» Н. Бора.  Трансцендентность истины.

5. Прежде чем измерить, необходимо отождествить.  «Третий человек» Аристотеля. Необходимость квантования отождествляемых объектов.

6. Первая онтологическая модель. «Подобное познается подобным». Отождествление чувственного и действительного. Атомизация объектов познания. Качественные переходы.

7. Вторая онтологическая модель. Отождествление рационального и действительного. Инвариантность бытия. Неуничтожимость качеств.

8. Дополнение первой и второй онтологических моделей.

Статья в итоге поставила намного больше вопросов, чем дала ответов. Но это свидетельствует об актуальности проблемы понятий информации и измерения. Существующие представления о метрических процедурах оказались внутренне противоречивыми.

Литература

1. А.Н. Колмогоров Три подхода к определению понятия «количество информации» М.: Наука, 1965, т. 1, Вып. 1.

2. А. Моль Социодинамика культуры. М.: «Прогресс» , 1973, с. 133.

3.  А. Уилсон, М. Уилсон Информация, вычислительные машины и проектирование систем. М.: Мир, 1968 С. 62 – 63.

4. Ю. Пер Экономическая метрология. М.: Издательство стандартов, 1996 С. 77.

5. В.И. Кураев, Ф.В. Лазарев  Точность, истина и рост знания. — М. Наука. 1988.

К началу

Старцева Э.Ю.

Никулина Е.В.

 

Психолого-педагогические аспекты использования автоматизированных обучающих систем в педагогическом процессе

Процесс перехода от традиционного обучения к обучению на базе компьютерных технологий развивался в течение двух — трех десятков лет. С момента появления огромных архивов, представленных на машиночитаемых носителях, все чаще и чаще возникала мысль использовать этот материал в целях обучения. В этой области наиболее актуальной является задача создания и широкого внедрения в учебный процесс автоматизированных систем обучения и диагностики качества знаний. Сейчас налицо тенденция, при которой коммерческие фирмы, вложив огромные средства в технологические цепочки разработки мультимедийных CD-ROM, наполняют рынок программных продуктов образовательного и, в ряде случаев, учебного назначения, о которых преподаватели и учителя в школах слабо или вообще не информированы. Школьники и студенты, приобретя их, могут пользоваться ими. Но соответствует ли такое “компьютерное учебное пособие” программе определенного предмета или курса, а также как применить его в учебном процессе, ведущемся в конкретном учебном заведении зачастую не знает ни завуч, ни директор образовательного учреждения, ни, тем более, учитель. Ими воспринимается, в качестве средств поддержки учебного процесса, только то программное обеспечение учебного назначения, которое разработано ими самими, либо апробировано и рекомендовано коллегами. Однако у профессиональных преподавателей и методистов нет таких технических возможностей как у коммерческих фирм, для создания ПО, нужного и полезного, с их точки зрения, процессу обучения. Поэтому нужна система разработки компьютеризированных курсов, поддерживаемая государством, для компьютерной технологии обучения и, параллельно с ней, система подготовки и переподготовки преподавательских кадров, умеющих применять информационные технологии для реализации компьютерной технологии обучения. С точки зрения обучаемого применение педагогических программных средств вычислительной техники повышает интерес к обучению, увеличивает мотивацию за счет новизны и сочетания более разнообразных и наглядных методов обучения в совокупности с традиционными. Педагогические программные средства вычислительной техники в целом ряде случаев позволяют обучающемуся работать в индивидуальном темпе, снимая при этом психологические барьеры общения. При этом учитывается начальный уровень подготовки, склад ума обучаемого, стиль мышления, особенности воспитания, памяти, внимания, темперамент, свойства нервной системы и т.д. Учащийся имеет возможность во время обучения обратиться за справкой, помощью или разъяснением. получает возможность прервать обучение и возобновить его с места прерывания с сохранением предыстории обучения. Это позволяет более эффективно использовать время обучающегося, организовать дополнительные занятия с отстающими и получить больший объем знаний с успевающими. Используя компьютер, можно изучить процессы, которые в условиях учебного кабинета продемонстрировать невозможно, либо слишком дорого или опасно. Практика показывает, что на этапе тренировки, где преобладает самостоятельная работа, компьютер имеет большие преимущества, помогая осуществить дифференцированный подход к каждому учащемуся, вовремя заметить пробелы в знаниях и устранить их. Обладая «бесконечным терпением», машина никогда не «устает», и, если это потребуется, она может повторять упражнения многократно. Автоматизированная обучающая система — это компьютерное педагогическое программное средство, предназначенное для предъявления новой информации, усвоения навыков и умений, промежуточного и итогового тестирования (экзаменование), располагающее надежной системой помощи как по самой обучающей программе, так и по изучаемому предмету. Она обладает возможностью поднастройки к обучаемому (его уровню знаний, скорости и пути продвижения по изучаемому материалу и т.д.), развитой системой сбора и обработки статистической информации о каждом обучаемом, группе и потоке обучаемых (в том числе накапливает информацию о часто встречающихся ошибках при работе с обучающей системой и ошибках обучаемых по изучаемой теме или дисциплине). К основным достоинствам АОС относятся: возможность использования преимуществ индивидуального обучения; интенсификация обучения; возможность индивидуальной адаптации курса обучения к потребностям обучаемых или условиям обучения; возможность использования и тиражирования передового опыта; повышение доступности образования; обучение навыкам самостоятельной работы; разгрузка преподавателя от ряда рутинных, повторяющихся действий (чтение материалов, проверки контрольных работ и т.д.); возможность использования в рамках дистанционного обучения, переобучения и повышения квалификации.

Структура автоматизированной обучающей системы. Известно, что любая программа представляет собой набор алгоритмов (компонентов), которые взаимодействия между собой решают поставленную задачу. При этом программа будет являться программной системой, если она представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, каждый из которых выполняет вполне определенные функции. В общем случае любая обучающая программа может считаться программной системой, так как в ней обязательно присутствует компонента интерфейса пользователя, и компонента, реализующая предлагаемую методику. Автоматизированной обучающей системой будет являться любая АОС, так как согласно, ряд задач, например отображение информации или анализ правильного ответа, выполняются без участия человека. Каждая АОС имеет определенную структуру на основе группы элементов с указанием связей между ними и дающее представление о системе в целом. Поэтому структура системы может быть охарактеризована по имеющимся в ней типам связей. На основе проведенного анализа можно сделать вывод, что каждая обучающая система имеет четко выраженную структуру, и эти структуры можно классифицировать следующим образом:

image056

Рисунок 1. Классификация структурного построения АОС

 По структурным признакам взаимодействия обучающей системы с пользователем АОС подразделяются на два базовых класса (рис.1): разомкнутые (без обратной связи) и замкнутые (с обратной связью) системы, которые отличаются принципиальным подходом к процессу обучения. В разомкнутых АОС не учитываются отклики учащихся на поставленные вопросы и не корректируется последовательность предъявления учебного материала в функции степени усвоения учащимся изучаемой темы. Здесь лишь выполняется определенная заранее заданная программным путем последовательность изложения урока или контрольных вопросов. При этом наиболее простыми из числа разомкнутых АОС являются системы с презентационной структурой, представляющей собой последовательное включение звеньев «АОС» и «Учащийся» (рис. 2). В АОС данного типа присутствует только прямая информационная связь между системой и учащимся, которому последовательно предоставляется визуальная информация с монитора ЭВМ. При этом обучаемый находится в режиме пассивного наблюдателя, от которого не требуется ни каких откликов по взаимодействию с АОС. Примером презентационной АОС может служить обучающая программа по курсу Visual Basic, разработанная автором, представляющая набор слайдов с демонстрационными примерами. В тестирующих АОС без обратной связи (рис.3) основной упор делается на выявление уровня знаний учащихся в определенный период учебного процесса. Используя различную методику, такие системы предъявляют обучаемому открытый или закрытый вариант вопроса (вопрос с вариантами выбора ответа).

image058

Рис. 2. Структурная схема презентационной системы обучения

От учащегося ожидается отклик в виде ответа (управляющего воздействия) на поставленный вопрос. Ответ фиксируется в блоке фиксатора ошибок. По результатам опроса выставляется определенный балл, который служит критерием для результирующей оценки по степени усвоения учащимся требуемого учебного материала.

 image060

Рис. 3. Структурная схема тестирующей системы обучения

Примером разомкнутой тестирующей АОС является программная система компании Drake Prometric, которая ориентирована на простое предъявление вопросов, для выявления знаний претендентов на тот или иной сертификат той или иной фирмы. Наиболее широкими функциональными возможностями и высокой эффективностью в учебном процессе обладают АОС, где организована обратная связь между учащимся и обучающей системой. Процесс взаимодействия учащегося с АОС может быть представлен в виде системы с внешней обратной связью, где АОС направлена на повышение уровня знаний пользователя, и тем самым уменьшение количество ошибок им совершаемых (рис.1). Звеном прямого канала регулирования здесь выступает АОС, объектом регулирования — «Учащийся». Генерация воздействий на учащегося со стороны АОС строится в соответствии со знаниями учащегося на основе накопленного им ранее опыта и входным заданием, а также в зависимости от принятых в программном обеспечении критериев достоверности оценки знаний обучаемого. В зависимости от характера воздействия со стороны АОС учащийся принимает определенное, достоверное с его точки зрения, решение, доказывающее, по его мнению, факт усвоения им поданного материала, и генерирует его на вход ЭВМ. Если пренебречь дискретностью, очевидной для системы АОС-учащийся и рассматривать ее в виде некоторой линейной системы (рис. 4а), то реакция учащегося на воздействия со стороны АОС можно рассматривать в виде некоторой функции уровня количества ошибок в зависимости от предъявляемого задания. Задание, здесь совокупность задач, которые должен решить пользователь. Вид этой функции зависит от индивидуальных свойств обучаемого и программного обеспечения. Первый случай (кривая 1, рис 4б) свидетельствует о полной несовместимости АОС и обучаемого, так как решения, принимаемые учеником в процессе взаимодействия с АОС, носят характер все более грубых с каждым новым заданием ошибок. Это может быть причиной как полной неготовности ученика к усвоению предлагаемого материала, так и результатом методических ошибок, заложенных в программное обеспечение АОС. Последний фактор выявляется достаточно просто в случае массового характера подобного явления, методически проявляющего себя в группе учащихся. Второй вариант (кривая 2, рис 4б) свидетельствует в пользу неспособности учащегося оперативно применять ранее полученные знания. Очевидно, что в любой АОС в первую очередь необходимо задать максимально допустимое время на принятие учащимся решения на предоставляемый ему вопрос. Как правило, для квалифицированного преподавателя с достаточно большим опытом учебно-методической работы данное обстоятельство не вызывает особых затруднений.

Самым сложным процессом в рассматриваемой модели является выявление критерия степени достоверности усвоения учащимся полученной информации и исключения фактора случайности, когда АОС делает ошибочный вывод о правильном усвоении учащимся предложенного материала. Поступившая от АОС информация, рассматривается учащимся в совокупности с имеющимися в его памяти данными путем их обновления, сопоставления, взаимного дополнения и коррекции. На основании этого процесса ученик приходит к принятию соответствующего решения, анализируя которое АОС должна подтвердить или опровергнуть факт усвоения учеником текущей и предыдущих порций учебного материала.

image062

Рис 4. Обобщенная структурная схема замкнутой системы «АОС — учащийся» (а) и качественный вид процесса усвоения учебного материала (б)

Функции решений (откликов) ученика в АОС обычно выполняют ответы на вопрос и/или выбор той или иной ссылки для получения учащимся дополнительной развернутой информации об изучаемом предмете. Как результат действия АОС предъявляет новую порцию информации, после чего весь цикл повторяется. Весьма распространенным типом АОС среди замкнутых систем являются имитационные автоматизированные обучающие системы. Здесь функции ведущего «элемента» выполняет фактор моделирования реальной ситуации в той или иной сфере предметной области. Элемент обратной связью в виде реакции ученика на предъявляемый АОС учебный материал является основой непрерывного взаимодействия системы «АОС-обучаемый», так как то или иное воздействие на систему со стороны пользователя ведет сразу к ответной реакции со стороны обучающей системы. Примером подобных АОС могут служить всевозможные игровые тренажеры, имитаторы и т.п. В частности, имитационная программа компании Maxis позволяет имитировать развитие и управление городом. Здесь имитируются различные ситуации, начиная от размещения промышленных предприятий и транспортных сетей и заканчивая моделированием экстремальных ситуаций и путей их ликвидации. В нотационных АОС используется комплексный подход в обучении. Программа не только обучает, но и одновременно проверяет полученные на текущий момент знания учащимся. Здесь важным фактором служит отклик учащегося на то или иное информационное воздействие. В зависимости от отклика, обучающая система может перестроить ход урока в том или ином направлении. В АОС данной структуры очень часто вводят игровые элементы. Как правило, такие АОС рассчитаны на учащихся младших возрастов, для которых игра является важным инструментом обучения. Здесь вопрос (информационное воздействие) ставится в виде игровой ситуации, на основании которой учащийся может находить верный или неверный выход (отклик). На основании принятого учащимся решения, АОС формирует следующий вариант игровой ситуацию. Примером такой системы может служить курс обучения английскому языку Bridge to English.

Таким образом, является очевидным, что наиболее широкими возможностями с учетом современных требований к АОС обладают замкнутые обучающие системы, обеспечивающие максимальную «гибкость» в общении с пользователем.

Литература

1. Мельников А.В., Цытович П.Л. Принципы построения обучающих систем и их классификация – Рабочая статья [Южно-уральский государственный университет]

2. Методы и средства разработки электронных изданий // URL:  http: // www.mi.ru/~dupliksv/pauk/soder.html

3. Проблемы компьютерного образования: форум // http: // www.ifets.ieee.org/russian/

4. Современные проблемы образования и науки http://www.science-education.ru/

5. Кудинов Д.Н. Перспективы разработки автоматизированных обучающих систем // URL:  http://www.science-education.ru/30-1136

 

К началу

 

В.В. Ташкинова

Применение дистанционных образовательных технологий для организации и контроля самостоятельной работы студентов юридического отделения.

В современных условиях возрастают требования к профессиональной подготовке юристов. В связи с увеличением объема правовой информации и увеличением скорости ее обновления на рынке труда востребованы специалисты способные быстро обучаться. Способность к самообучению, самосовершенствованию становится важной компетенцией, без которой успешная профессиональная деятельность юриста невозможна. Происходят принципиальные изменения организации образовательного процесса. При переходе к многоуровневой системе высшего образования, значительно сократилась аудиторная нагрузка и увеличилась доля самостоятельной работы студента, поэтому возникла необходимость изучения проблемы эффективной организации самостоятельной работы студента.

Самостоятельная работа является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью студентов в учебном процессе. Анализ данного понятия с содержательной и организационной сторон дан в работах П.И. Пидкасистого. Под самостоятельной работой студентов он понимает разнообразие типов учебных и производственных или исследовательских заданий, выполняемых студентом под руководством преподавателя (или самоучителя), с целью усвоения различных знаний, приобретенных умений и навыков, опыта творческой деятельности и выработки системы поведения [4]. Самостоятельная работа студента – это не стихийный, а управляемый процесс, который характеризуется такими признаками как целенаправленность, продуманность, осознанность, и результативность. В зависимости от места и времени проведения самостоятельной работы студента, характера ее руководства со стороны преподавателя и способа контроля за ее результатами подразделяется на следующие виды: самостоятельная работа во время аудиторных занятий; самостоятельная работа под контролем преподавателя во время плановых консультаций, зачетов и экзаменов; внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом заданий учебного и творческого характера. Особое значение в самообразовании студента имеет последний вид работы, так как самостоятельная внеаудиторная работа в учебном процессе занимает значительную долю. Кроме того, студенты младших курсов заочной формы обучения, совмещающие учебу с работой, испытывают значительные затруднения в организации самостоятельной работы с период между сессиями.

Использование дистанционного обучения как нельзя лучше подходит для организации внеаудиторной самостоятельной работы, поскольку позволяет преподавателю организовать и контролировать процесс обучения, вносить коррективы в знания студентов. При этом процесс обучения строится на самостоятельной познавательной деятельности студента, поскольку функция интерпретатора знаний, которая в традиционной модели обучения принадлежит преподавателю, переходит к студенту. Технология дистанционного обучения, определяется как система методов, специфических средств и форм обучения для реализации заданного содержания образования [2]. Дистанционные образовательные технологии – это технологии, реализуемые, в основном, с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и преподавателя. Для использования таких технологий необходимы три основных компонента: аппаратно-программный базис, подготовленный преподаватель, электронные учебные материалы.

Технология организации учебного процесса состоит из следующих этапов. На сайте Филиала размещаются электронные учебно-методические комплексы (ЭУМК), включающие лекции, практические задания, тесты и другие учебные материалы по дисциплинам учебного плана направления «Юриспруденция». Студенты, обучающиеся с применением дистанционных образовательных технологий, получают авторизованный доступ к учебно-методическим материалам. В течение семестра студент изучает учебные материалы в соответствии с учебным планом и выполняет предложенные задания. Преподаватель оценивает результаты работы. Преподаватель консультирует студентов, используя средства системы управления обучением.

Для использования возможностей технологий дистанционного обучения важное значение имеет система управления обучением. Наибольшей популярностью пользуется CMS Moodle – система управления содержимым сайта, специально разработанная для создания он-лайн курсов преподавателями [1]. Такие обучающие системы называют еще системами управления обучения или виртуальными образовательными средами. Moodle – это одна из систем, которая в отличие от коммерческих систем (WebCT и Вlack Board) обладает явными преимуществами для расширения возможностей преподавания: во-первых, система некоммерческая, что немаловажно для небольших вузов, не располагающих значительными финансовыми средствами; во-вторых, данная система предоставляет множество форм обучающих и контролирующих материалов, а также возможностей для взаимодействия студентов и преподавателей; в-третьих, система имеет понятный пользовательский интерфейс, позволяющий даже неподготовленному преподавателю размещать свои курсы [2].

На кафедре началась работа по использованию данной системы для организации самостоятельной работы студентов первых курсов заочной формы обучения. Разработка учебных материалов ведется по дисциплинам профессионального цикла. На момент запуска системы у Филиала уже был аккаунту хостинг-провайдера 1gb.ru, на котором был размещен наш сайт, поэтому необходимость в получении услуг хостинга отпала. На хостинге Филиала была установлена система управления курсами Moodle и зарегистрированы преподаватели и студенты нескольких групп заочной формы обучения. Были разработаны учебно-методические комплексы по дисциплинам «Теория государства и права» и «История государства и права зарубежных стран». Данная система позволяет размещать любые типы материалов (электронные учебники, электронные лекции, контролирующие материалы, мультимедийное содержимое (презентации). Система позволяет разработать график самостоятельной работы студента-заочника. Курс может быть представлен в следующих форматах: разделы по темам (студенту доступен весь курс сразу и он сам определяет для себя темп работы). Второй формат – разделы по неделям (сроки выполнения устанавливает преподаватель). Система позволяет осуществлять текущий и итоговый контроль. Для этого могут быть использованы не только различные виды тестов, но и задания с открытым ответом, с ответом в виде одного или нескольких файлов (презентации, буклеты). Тестовые задания оцениваются системой автоматически по заданным преподавателем критериям, остальные задания оцениваются преподавателем, который может не только выставить оценку, но и написать отзыв на работу. Общение преподавателей и студентов организовано в форме чатов, форумов, личных сообщений.

Проблемы применения дистанционных технологий в обучении студентов юридического отделения: в связи с появлением методов основанных на современных информационных технологиях, существенного изменяется роль преподавателя в учебном процессе. Преподаватель должен уметь разрабатывать содержание курса на модульной основе, в соответствии с поставленными целями и задачами. Необходимо разбить содержание изучаемой дисциплины на модули, выбрать формы подачи материала и т.д.; необходимо сформировать процессуальную мотивацию студента на самостоятельное выполнение заданий, а для этого необходимо использовать активные методы обучения (дискуссионные группы, форумы), с помощью которых осуществляется взаимообучение.

Литература

1. Анисимов А.М. Работа в системе дистанционного обучения Moodle. Учебное пособие. – Харьков, ХНАГХ. 2009.

2. Волженина Н.В. Организация самостоятельной работы студентов в процессе дистанционного обучения. Издательство Алтайского государственного университета, Барнаул. 2008.

3. Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования РФ: Приказ Министерства образования РФ от 18.11.2002 № 4452 (Электронный ресурс) URL:http://www.lawmix.ru

4. Пидкасистый П.И. Сущность самостоятельной работы студентов и психолого-дидактические основы ее классификации // Проблемы активизации самостоятельной работы студентов. – Пермь, 1979

 

К началу

Конев В.К.

 

Развитие скоростных качеств у студентов в беге на короткие дистанции

Бег — одно из старейших и испытанных средств укрепления здоровья. В Древней Греции на одной из скал были высечены слова: «Если хочешь быть сильным — бегай, хочешь быть красивым — бегай, хочешь быть умным — бегай». Дошла до нас и такая фраза, автором которой считают Горация: «Если не бегаешь, когда здоров, будешь бегать, когда заболеешь». Слова эти проникнуты верой в целебную силу бега. Воздействие бега на организм чрезвычайно разнообразно. Он благотворно влияет на состояние нервной системы, уравновешивает процессы возбуждения и торможения. Профессор К. Ф. Никитин объясняет положительное влияние бега на психофизическое состояние организма тем, что в это время в коре больших полушарий появляются сильные зоны возбуждения. Они подавляют в мозгу доминантные очаги возбуждения, обусловливающие угнетенное или раздраженное состояние, человека, его нервно-эмоциональное напряжение. Существенным также является улучшение нейрогуморальной регуляции деятельности мозга, происходящее вследствие интенсивного, но размеренного притока импульсов с ритмично работающих во время бега мышц. В статье рассматривается бег на короткие дистанции.

Общие сведения о беге на короткие дистанции. Бег на 100 м характеризуется тем, что на всем протяжении дистанции нужно полностью использовать свои скоростные возможности. Спортсмены мужского пола для выполнения норматива ГТО на серебряный значок должны пробегать 100 м за 14,3 с, их средняя скорость на дистанции при этом составит 7,0 м/с. У девушек на этой же дистанции скорость приближается к 5,9 м/с. Специалисты подсчитали, что при беге с такой скоростью усилия, развиваемые мышцами ног при толчке, у мужчин составляют 240 кг, у девушек — 200 кг. Порой приходится сталкиваться с не совсем приятными примерами. Так, новый, облегченный, норматив ГТО IV ступени в беге на 100 м у девушек равен 17,0 с (серебряный значок) и 15,7 с (золотой значок). Большинство же студенток и в это время не «укладывается». Например, в Киевском университете средний результат в беге на эту дистанцию составляет 18 с, в ряде ленинградских вузов—18,2. Примерно такие же результаты и у студенток большинства белорусских вузов. Основная причина этого — низкий уровень развития физических качеств. Для самостоятельной подготовки к выполнению норматива в беге на 100 м можно использовать повторный метод с пробеганием трех-четырех отрезков по 20—30 м с максимальной скоростью и интервалами отдыха до восстановления пульса 110—120 уд/мин. Кроме того, можно применять переменный метод: пробегание двух отрезков по 30 м с максимальной скоростью и последующим переходом на спокойный бег 150—200 м. Таких ускорений желательно выполнить 3—4.

Требования к физическому развитию и уровню функционирования отдельных систем организма. По каждому виду спорта разработаны основы спортивной ориентации, спортивного отбора, определены этапы многолетней подготовки к рекордным результатам с изменяющимися задачами и тестами. Установлены требования к физическому развитию к уровню функционирования отдельных систем организма, к параметрам психической устойчивости и др. для каждого этапа подготовки. В этих целях применяются специальные тесты педагогического, психологического, медицинского и медико-биологического контроля, определяющие успешность и своевременность (по возрасту) прохождения каждого из этапов спортивного пути, который занимает около 10 лет непрерывной подготовки Используя подобные материалы (они имеются в специальной литературе по каждому виду спорта), можно самому заинтересованному лицу сопоставить свои показатели с модельными характеристиками и объективно оценить и спрогнозировать свои возможности в достижении результатов международного класса. А это — и только это — основная целевая установка большого спорта.

Планирование многолетней подготовки спортсменов высокого класса связано с научно обоснованным установлением оптимальных возрастных границ, в которых обычно демонстрируются наивысшие спортивные результаты. Во многих видах спорта периоды «первых больших успехов» или «оптимальных возможностей» достижений наивысших спортивных результатов совпадают или с периодом обучения будущего специалиста, или со временем начала профессиональной деятельности после окончания высшего учебного заведения.

Являются ли подобные модельные характеристики фетишем или возможны варианты, исключения? Конечно, возможны. Они были, есть и, вероятно, будут не только на всемирных универсиадах, где выступают студенты различных стран, но даже и на олимпийском уровне. Так, например, модель бегуна-барьериста высокого класса (на дистанции 110 м расставлены 10 барьеров, высотой 106,7 см) указывает, что оптимальный рост этих спортсменов 186—192 см. Между тем на Олимпийских играх 1952 г. в Хельсинки эту дистанцию выиграл «малыш» Г. Диллард, рост которого 176 см. Но недостаток роста у него компенсировался высочайшей для барьериста скоростью бега. Ведь тот же Г. Диллард в 1948 г., случайно не попав на отборочных соревнованиях в состав олимпийской команды США на «своей» дистанции 110 м с барьерами, «пробился» в команду как бегун на 100 м и победил на Олимпиаде в Лондоне с результатом 10,3 с. Таких исключений за свою большую историю спорт знает немало. Но все же — это только исключения! А значит, они редки, очень редки!

И вот вы сверили модельные показатели. Все они в полном порядке, и даже не надо делать никаких исключений. К тому же спортивная федерация, спонсоры или олимпийский комитет взяли вас под свою опеку, и у вас нет проблем ни со специальным оборудованием и местами занятий, ни с дорогим, качественным спортивным инвентарем, ни со специальным медико-биологическим обеспечением (питанием, витаминизацией и др.), ни с восстановительными процедурами (спортивным массажем, сауной и др.). У вас есть все! Казалось бы, вперед, к олимпийским вершинам! Но не тут-то было! Не учли одного — временного фактора, что в сутках всего 24 часа! Если мы говорим о проблеме сочетания активных занятий в сфере большого спорта и полноценной учебы в высшем учебном заведении с целью качественного освоения будущей профессии, то неизбежно сталкиваемся с проблемой времени. Современная подготовка спортсменов суперкласса требует больших ежедневных тренировок.

Бег на короткие, средние, длинные и сверхдлинные дистанции является действенным средством совершенствования сердечно-сосудистой, дыхательной систем, экономизации обменных процессов в организме. Все это вкупе значительно повышает выносливость организма человека. Это упражнение значительно интенсивнее, чем ходьба. Так, даже при скорости бега 10 км/ч (трусца) энергозатраты составляют 10,5 килокалории за минуту (630 ккал/ч), а при скорости 15 км/ч (обычный легкий бег) — 21 килокалории за минуту (1260 ккал/ч). Это составляет более половины суточной энергозатраты человека, занятого, например, умственным трудом. В настоящее время к коротким дистанциями относят отрезки до 800 м, средним дистанциям относятся отрезки от 800 до 1500 м, к длинным — от 3000 до 10000 м и к сверхдлинным — 20 км до марафонского бега (42 км 195 м). Ныне на всех дистанциях соревнуются не только мужчины, но и женщины. Соревнования в беге на короткие, средние и длинные дистанции проводятся как на открытом воздухе, так и в помещении.

При беге в работу включаются большие группы мышц, что вызывает усиленную деятельность сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Работа организма при беге на эти дистанции связана в основном с аэробным обеспечением. Значительную нагрузку при беге испытывает опорно-двигательный аппарат, особенно на сверхдлинные дистанции.

Естественно, что характер физической нагрузки имеет определенное отличие у «средневиков» по сравнению с бегунами на длинные и сверхдлинные дистанции, но в любом случае основным «базовым» физическим качеством бегунов на эти дистанции является общая выносливость. Не случайно воспитанию этого качества уделяется значительная часть тренировочного времени. Тренировки этой группы бегунов проводятся преимущественно на открытом воздухе. Вот почему велик и общий оздоровительный эффект таких тренировок, поскольку они повышают закаленность спортсменов. Обычно бегунов отличает не только выносливость и закаленность, но и способность к перенесению высоких нагрузок (способность «терпеть»), что связано с необходимостью проявления волевых усилий не только в соревнованиях, но и в определенной части тренировочных занятий. Вместе с тем следует отметить, что во время длительного бега с оптимальной скоростью возникает ощущение эмоционального комфорта, психологической разгрузки, приносящее внутреннее удовлетворение бегунам. Это явление находит свое отражение в результатах специальных научных исследований. Так, было выявлено, что при беге от 20 мин и дольше с интенсивностью 60—80% от максимального возрастного показателя частоты сердечных сокращений в плазме крови значительно повышается концентрация бета-эндрофинов и метаэнцефаминов  — медиаторов удовольствия. Не случайно миллионы людей во всех концах земного шара в качестве самого действенного лекарства от распространенной болезни цивилизованного мира гиподинамии выбрали древнейшее легкоатлетическое упражнение бег. Исследователи предполагают, что подобная реакция имеет место при всех циклических упражнениях.

Анализ техники спринтерского бега. Бег на короткие дистанции (спринт) условно подразделяется на четыре фазы: начало бега (старт), стартовый разбег, бег по дистанции, финиширование.

10 задач на развитие скоростных качеств бегуна.

Задача 1. Ознакомиться с особенностями бега каждого занимающегося, определить его основные недостатки и пути их устранения. Средство: Повторный бег 60—80 м (3—5 раз). Методические указания. Количество повторных пробежек может быть различно. Оно зависит от того, как скоро занимающийся пробежит дистанцию в свойственной ему манере.

Задача 2. Научить технике бега по прямой дистанции. Средства: бег с ускорением на 50—80 м в 3/4 интенсивности от максимальной; бег с ускорением и бегом по инерции (60—80 м); бег с высоким подниманием бедра и загребающей постановкой ноги на дорожку (30—40 м); семенящий бег с загребающей постановкой стопы (30—40 м); бег с отведением бедра назад и забрасыванием голени (40—50 м). 6. Бег прыжковыми шагами (30—60 м); движения руками (подобно движениям во время бега); выполнить 3, 4 и 6-е упражнения в повышенном темпе и перейти на обычный бег. Методические указания: перечень упражнений и их дозировка подбираются для каждого занимающегося с учетом недостатков в технике бега; все беговые упражнения вначале выполняются каждым в отдельности; по мере освоения техники бега упражнения выполняются группой; в беге с ускорением нужно постепенно увеличивать скорость, но так, чтобы движения бегуна были свободными; повышение скорости следует прекращать, как только появится излишнее напряжение, скованность; при достижении максимальной скорости нельзя заканчивать бег сразу, а нужно его продолжить некоторое время, не прилагая максимальных усилий (свободный бег); дистанция свободною бега увеличивается постепенно. Бег с ускорением — основное упражнение для обучения технике спринтерского бега. Все беговые упражнения необходимо выполнять свободно, без излишних напряжений. При выполнении бега с высоким подниманием бедра и семенящего бега нельзя откидывать верхнюю часть туловища назад. Бег с забрасыванием голени целесообразнее проводить в туфлях с шипами. В этом упражнении следует избегать наклона вперед. Количество повторений рекомендуемых упражнений устанавливается в зависимости от физической подготовленности (3—7 раз).

Задача 3. Научить технике бега на повороте. Средства: бег с ускорением на повороте дорожки с большим радиусом (на 6—8-й дорожках) по 50—80 м со скоростью 80—90% от максимальной; бег с ускорением на повороте на первой дорожке (50—80 м) в 3/4 интенсивности; бег по кругу радиусом 20—10 м с различной скоростью; бег с ускорением на повороте с выходом на прямую (80—100 м) с различной скоростью; бег с ускорением на прямой с входом в поворот (80—100 м) с различной скоростью. Методические указания: бежать на повороте дорожки надо свободно; уменьшать радиус поворота следует только тогда, когда достигнута достаточно правильная техника бега на повороте большого радиуса. При беге с входом в поворот необходимо учить легкоатлетов начинать наклон тела к центру поворота, опережая возникновение центробежной силы. Упражнения повторяются в зависимости от подготовленности занимающихся (3—8 раз).

Задача 4. Научить технике высокого старта и стартовому ускорению. Средства: выполнение команды «На старт!»; выполнение команды «Внимание!»; начало бега без сигнала, самостоятельно (5—6 раз); начало бега без сигнала при большом наклоне туловища вперед (до 20 м, 6—8 раз); начало бега по сигналу и стартовое ускорение (20—30 м) при большом наклоне туловища и энергичном вынесении бедра вперед (6—8 раз). Методические указания. Начинать обучение технике бега со старта следует тогда, когда занимающийся научился бежать с максимальной скоростью без возникновения скованности. Следить, чтобы обучающиеся на старте выносили вперед плечо и руку, разноименные выставленной вперед ноге. По мере усвоения старта необходимо увеличивать наклон туловища, довести его до горизонтального и стараться сохранять наклон возможно дольше. К выполнению старта по сигналу переходить только после уверенного усвоения техники старта.

Задача 5. Научить низкому старту и стартовому разбегу. Средства: выполнение команды «На старт!»; выполнение команды «Внимание!»; начало бега без сигнала, самостоятельно (до 20 м, 8—12 раз); начало бега по сигналу (по выстрелу); начало бега по сигналу, следующему через разные промежутки после команды «Внимание!». Методические указания: если бегун с первых шагов после старта преждевременно выпрямляется, целесообразно увеличить расстояние от колодок до стартовой линии или установить на старте наклонную рейку, ограничивающую возможность подъема; хорошим упражнением для устранения преждевременного выпрямления бегуна со старта является начало бега из высокого стартового положения с опорой рукой и горизонтальным положением туловища; обучая низкому старту, необходимо на первых занятиях указать занимающимся, чтобы они не начинали бег до сигнала. При фальстарте надо обязательно возвращать бегунов в обращать их внимание на недопустимость фальстартов. Рекомендуется подавать только один заключительный сигнал. При этом бегуны принимают без команды позу, занимаемую по сигналу «Внимание!». Низкий старт по выстрелу применяется на занятиях после овладения правильными движениями. Количество повторений может колебаться от 3 до 15.

Задача 6. Научить переходу от стартового разбега к бегу по дистанции. Средства: бег по инерции после пробегания небольшого отрезка с полной скоростью (5—10 раз); наращивание скорости после свободного бега по инерции, постепенно уменьшая отрезок свободного бега до 2—3 шагов (5—10 раз); переход к свободному бегу по инерции после разбега с низкого старта (5—10 раз); наращивание скорости после свободного бега по инерции, выполненного после разбега с низкого старта (6—12 раз), постепенно уменьшая участок свободного бега до 2—3 шагов; переменный бег. Бег с 3—6 переходами от максимальных усилий к свободному бегу по инерции. Методические указания. Вначале нужно обучать свободному бегу по инерции по прямой дистанции на отрезках 60—100 м. Обращается особое внимание на обучение умению переходить от бега с максимальной скоростью к свободному бегу, не теряя скорости.

Задача 7. Научить правильному бегу при выходе с поворота на прямую часть дорожки. Средства: бег с ускорением в последней четверти поворота, чередуемый с бегом по инерции при выходе на прямую (50—80 м, 4—8 раз); наращивание скорости после бега по инерции, постепенно сокращая его до 2—3 шагов (80—100 м, 3—6 раз); бег по повороту, стремясь наращивать скорость бега перед выходом на прямую. Методические указания: сокращать продолжительность свободного бега по инерции необходимо постепенно, по мере овладения искусством переключения интенсивности усилий при беге.

Задача 8. Научить низкому старту на повороте. Средства: установка колодок для старта на повороте; стартовые ускорения с выходом к бровке по прямой и вход в поворот; выполнение стартового ускорения на полной скорости.

Задача 9. Научить финишному броску на ленточку. Средства: наклон вперед с отведением рук назад при ходьбе (2—6 раз), наклон вперед на ленточку с отведением рук назад при медленном и быстром беге (6—10 раз); наклон вперед на ленточку с поворотом плеч на медленном и быстром беге индивидуально и группой (8—12 раз). Методические указания: обучая финишированию с броском на ленточку, надо воспитывать умение проявлять волевые усилия, необходимые для поддержания достигнутой максимальной скорости до конца дистанции; важно также приучать бегунов заканчивать бег не у линии финиша, а после нее; для успешности обучения нужно проводить упражнения парами, подбирая бегунов, равных по силам, или применяя форы.

Задача 10. Дальнейшее совершенствование техники бега в целом. Средства: все упражнения, применявшиеся для обучения, а также бег по наклонной дорожке с выходом на горизонтальную, бег вверх по наклонной дорожке; применение тренажерных устройств: тяговые и тормозящие устройства, световой и звуковой лидер и др.; пробегание полной дистанции.  Техника спринта лучше всего совершенствуется при беге в равномерном темпе с неполной интенсивностью; в беге с ускорением, в котором скорость доводится до максимальной; при выходах со старта с различной интенсивностью. Стремление бежать с максимальной скоростью при неосвоенной технике и недостаточной подготовленности почти всегда приводит к излишним напряжениям. Чтобы избежать этого, на первых порах следует применять преимущественно бег в 1/2 и 3/4 интенсивности, так как при легком, свободном, ненапряженном беге спортсмену легче контролировать свои движения. С каждым последующим занятием скорость бега должна повышаться. Но как только спринтер почувствует напряженность, закрепощение мускулатуры и связанность движений, скорость нужно снижать. В результате совершенствования навыков излишнее напряжение будет появляться позднее, спринтер будет достигать все большей скорости бега, выполняя движения легко и свободно. Надо постоянно следить за техникой низкого старта. Особое внимание необходимо уделять сокращению времени реакции на стартовый сигнал, не допуская при этом преждевременного начала бега. Обязательно подавать сигнал возвращения бегунов, если кто-то начал бег раньше сигнала. При описании обучения технике бега на короткие дистанции указано количество повторений каждого упражнения для одного урока. При включении большего количества упражнений дозировку следует уменьшить.

Литература

Гаврилов О. К. Физкультура. — М.: Мир, 1987;

Жидкова А. П., Новиков Ю. В. Ключ к здоровью. — М.: Знамя, 1984;

Николаев Ю. С., Нилов Е. И. Простые истины. — М., 1985;

Петровский К. С. Азбука здоровья. — М.: Знамя, 1982;

Хартова Н. А. Физкультура, труд, здоровье. — М., 1969.

К началу

 

Коньшина Н.И.

 

Использование игровых технологий в вузе

 

Система преподаватель-студент выстроена в первую очередь на диалоге. Еще совсем недавно эта система действовала по принципу: один дает (научает), другой берет (учится). Но современные реалии требуют от этой системы кардинальных изменений, т.к. формат учу-учусь уже не отвечает сегодняшним вызовам, необходимо пересмотреть его с позиции высокой продуктивности образования . Этим объясняется поиск новых форм этой системы, именно игру можно рассматривать как новую форму для работы в вузе. Существует много определений, что такое игра. Функции игры также разнообразны – это и развлечение, и расслабление, и возможность примерить на себя чью-то роль, и обучение. Игры, в которые играют люди, не имеют сегодня единой типологии, их можно классифицировать по разным принципам, например: пространственно-временная организация (исторические), эмоциональные переживания (азартные, традиционные), содержание (деловая игра, ролевая игра), уровень сложности и другие. В. Разумный выделял игры учебно-прикладные, интеллектуальные, физические, зрелищные. Существует огромное количество классификаций игр. В последнее время выделяют два основных направления разработки игровой деятельности: психотехническое, цель которого — выполнение упражнений, развивающих технические качества, и социально-психологическое, направленное на развитие навыков выполнения социальных ролей.

Игра как обучающий прием изучается с 30-х гг. XX века. Под «игровыми технологиями» понимается довольно большая группа методов и приемов организации педагогического процесса в игровой форме. В отличие от игр в целом «педагогическая игра» имеет четко поставленную цель и педагогический результат. Педагоги используют игровые технологии для достижения сложных педагогических задач: усвоения нового и закрепления старого материала, формирования общеучебных умений, развития творческих способностей и т. п. Обычно педагоги обращаются к «деловым играм». В учебном процессе применяются различные их модификации: имитационные, операциональные, ролевые деловые игры. Для эффективной реализации поставленных целей необходимо придерживаться некого плана, в котором расписаны этапы деловой игры: подготовка, введение в игру, проведение и анализ хода игры. В плане подготовки ролевые игры считаются самыми сложными, т.к. необходимо тщательное продумывание ролей и хода игры. Преподаватель должен быть и сценаристом, и режиссером, и психологом, а аналитиком. Не менее важным является этап-рефлексия, в ходе которого обсуждается игра и взаимодействие ее участников.

Таким образом, игра имеет две направленности: познавательную и собственно игровую. С помощью игры студенты не только узнают новую информацию, но и имеют возможность смоделировать свое поведение в разных ситуациях, что несомненно важно в их будущей профессии.

К началу

 

Харина Н.В.

 

Реализация курса основ религиозных культур и светской этики в гимназии №3, первый опыт

Казалось бы, ещё совсем недавно в коллективах школ края шли дискуссии, связанные с предстоящим введением апробации учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики», а сегодня мы имеем возможность обсудить и подвести итоги его изучения в 4 классах. Реализация комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ) в Гимназии№3 , как и во всех школах России, начала осуществляться с 2012 года после завершения широкомасштабного эксперимента по апробации данного курса в 2009-2011 гг. во многих регионах России. Внедрению нового школьного курса предшествовала длительная подготовка, все необходимые требования по организации к апробации учебного курса были соблюдены. Понимая, что 4 классы, то есть 10-11 летний возраст, психологически и педагогически сложный период развития школьников и, осознавая то, что задачи, которые поставил эксперимент перед учителями, педколлективами будут непростыми, тщательно продумывались кандидаты на преподавание курса. Было организовано обсуждение вопросов подготовки к проведению апробации. Организовано проведение общешкольных и классных родительских собраний, встречи родителей с учителями данного курса с целью знакомства с содержанием программы и выбора родителями модуля учебного курса.

Учебно-методический комплект к модулю «Основы светской этики» включает в себя: программу, книгу для учителя, учебник, книгу для родителей, мультимедийный диск. Говоря об УМК, хотелось бы отметить, что большую методическую помощь оказывает электронное приложение к учебнику, в котором есть интерактивные модели по темам, иллюстративный ряд, разделы «Это интересно», «Золотое слово», «Контроль» и «Тренажер», «Исторические факты». Вместе с тем, затрудняют работу: мелкий шрифт, невозможность увеличения шрифта. В электронном приложении не достает отрывков из фильмов, авторского чтения художественных произведений, мал иллюстративный ряд. Возможность пользоваться данным диском есть у каждого школьника. Учебники в основном соответствуют возрастным особенностям младших школьников. Однако, иллюстрации в учебнике не всегда соответствуют теме урока, желательно, чтобы материалы учебника были дополнены отрывками из художественных произведений по темам, терминологическим словарём. Все родители обучающихся 4 класса были ознакомлены с книгой для родителей, в которой раскрываются структура и содержание курса, актуальность данного курса. Особое место в книге отводится главе «Взаимодействие школы с семьей», даны практические советы, как помочь ребенку в изучении курса. По результатам опроса родителей можно сделать вывод, что книга дала возможность осмыслить значимость данного курса, как курса, который позволяет совместно с родителями решать проблемы воспитания ребят. Книга для учителя содержит материалы по истории религии, основным религиозным направлениям, специальный раздел посвящен светской этике. В данном разделе содержатся материалы непосредственно для учителя, но нет практических рекомендаций по урокам, недостаточно литературное сопровождение.

Как показывает анализ содержания модуля, основными понятиями, с которыми знакомятся дети из урока в урок, являются: Отечество, мораль, нравственность, добро, добродетель, справедливость, ответственность, семья, жизнь, честь, достоинство. Так, например, познакомившись на третьем уроке (тема «Культура и мораль») с определением и особенностями морали, на 11 уроке (тема «Моральный долг») понятие «мораль» связывается с понятием «долг», а на 15 уроке уточняются моральные качества человека. Это только единичный пример, а их можно привести целую серию. В качестве наиболее важных механизмов, способствующих освоению содержания курса, выступают следующие методы: Метод моральных дилемм и дискуссий, создание доступной для понимания школьников проблемной ситуации, имеющей отношение к реальной жизни, включающей два или более вопросов; эвристические методы, методы и приемы познания, используемые для решения творческих задач в процессе открытия нового; исследовательский метод, при котором учащиеся самостоятельно выделяют гипотезу, подтверждают или опровергают ее, исходя из известных данных, делают выводы и обобщения, постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде.

Механизм вхождения гимназии в апробацию нового курса: внесены изменения в учебный план на 2012-2013 учебный год: комплексный учебный курс ОРКСЭ, модуля «Основы светской этики» изучается в объеме 1 ч в неделю в 4 классах; назначен для осуществления преподавания курса учитель МХК, искусства, оплата труда производилась из расчета наполняемости класса и количества часов с применением коэффициентов за сложность предмета и категорию учителя. С целью контроля и анализа организационно-методических условий проведения апробации комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» в 4-ых классах в 1 четверти администрацией гимназии проведен мониторинг.

Для знакомства с ходом апробации и доведения информации до сведения всех родителей общеобразовательного учреждения в период преподавания предмета администрацией посещались уроки, проводились беседы с учителями, преподающими курс, знакомство с творческими проектами учеников. Анализ уроков показал, что педагог учебный материал подавал полно, доступно, прослеживалась межпредметная связь с окружающим миром, литературным чтением, с жизнью самих учеников. Была отмечена высокая активность учеников практически на всех уроках. Для поддержания интереса детей к новому курсу учитель умело использовали ТО, экранно-звуковые пособия, иллюстративную наглядность, библиотечный фонд. Особое место на уроках занимали творческие проектные работы учеников, выставки рисунков. Ученики показали умение высказывать своё мнение. А главное, они учились толерантности, общению и уважению культурных и религиозных традиций многонационального народа России. Результатом реализации нового курса стало обогащение детей в личностном, метапредметном и предметном планах. В личностном плане можно отметить проявление у детей таких качеств как доброжелательность, эмоционально-нравственная отзывчивость и внимание к другим людям, зачатков анализа и контроля собственного поведения в разных жизненных ситуациях. В метапредметном плане особенно ярко проявилось умение осуществлять информационный поиск для выполнения учебных заданий, осмысление текстов различных стилей и жанров, осознанное построение речевых высказываний, готовность слушать собеседника, вести диалог. В предметном плане заложены основы принятия и понимания детьми основных нравственных ценностей.

Действительно, ученики с радостью приходят на эти уроки, ждут, когда будет следующий. Безоценочная система не сковывает детей. Они много рассуждают, доказывают, не боятся ошибиться. На уроках часто учитель просто направляет беседу. Дети сами задают вопросы, самостоятельно ищут на них ответ. Ребята очень любят работать с книгой. Они с увлечением рассматривают иллюстрации, читают тексты. Пытаются анализировать то, что узнали. Очень часто дети самостоятельно готовят сообщения к урокам, делятся своими знаниями. Трудно говорить о том, какие изменения у ребёнка произошли во внутреннем мире, но то, что ребята начинают соотносить свои поступки с заповедями, что всё чаще слышишь в замечаниях друг другу: «А совесть твоя где, спит?», вселяет надежду, что уроки не прошли даром.

В июне 2012 года с целью выявления отношений учащихся, родителей, педагогов к комплексному учебному курсу «Основы религиозных культур и светской этики» было проведено анкетирование среди учеников 4-ых классов, преподавателей курса и родительской общественности по удовлетворенности преподаванием комплексного учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики». Как показали данные анкет учеников и родителей положительно оценили введение в учебный процесс учебный курс «Основы религиозных культур и светской этики». Положительное значение введения курса родители и учителя видят в расширении кругозора детей, в духовном и культурном развитии детей, в формировании уважительного отношения к традиционным российским религиям и религиозным организациям, в воспитании культуры межнационального общения, уважения к культурным, религиозным традициям народов России. Но вместе с тем, родителей волнует форма преподавания курса, как обязательного предмета, 28% опрошенных родителей предпочли бы изучение данного курса их детьми факультативно.

Вопросы, конечно, есть. Но понятно самое главное, начато нужное дело. Итоги первого года подведены, наша задача на следующий учебный год – продолжить реализацию курса в новых 4-х классах, а для этого на начало 2013 -2014 учебного года запланировано проведение анкетирования с целью изучения запросов родителей и детей на выбор модуля и их готовности к изучению курса. Исходя из запросов родителей, выберем модули для изучения и будем работать дальше.

К началу

 

Галкина Е.А.

Галкин А.Л.

 

Сложность дидактических единиц как критерий оптимизации учебного материала  по физике

Дидактические единицы служат ориентиром для сравнения учебных программ с целью установления преемственности содержания образования. Кроме этого возникает необходимость сравнения элементов учебных программ с целью оптимизации учебного материала. Одним из критериев оптимизации учебного материала может выступать «сложность дидактических единиц». Понятие «Дидактическая единица» не имеет нормативного определения, но формулируются следующие определения данному понятию: дидактическая единица – элемент содержания учебного материала, изложенного в виде утвержденной в установленном порядке программы обучения в рамках определенной профессиональной дисциплины или общеобразовательного предмета; дидактическая единица – это логически самостоятельная часть учебного материала, по своему объему и структуре соответствующая таким компонентам содержания, как понятие, теория, закон, явление, факт, объект и т.п.

Рассмотрим ещё одно определение понятия «дидактическая единица», которое предлагается нами: Дидактической единицей для математической структуры S будет называться подструктура subS  с входными термами t1i, t2i, …, tmi, формулами p1j, p2j, …, pmj и с выходными термами ti, формулами pj. Интуитивно это означает следующее: под дидактической единицей описанной на языке L понимается фрагмент знаний, в котором термы t1i, t2i, …, tmi являются исходными понятиями, а формулы p1j, p2j, …, pmj  — исходными суждениями. В содержании фрагмента знаний из исходных понятий формируются новые понятия ti и выводятся новые суждения pj. Другими словами из исходных понятий формируются новые – выходные, из исходных суждений формируются новые суждения – выходные. Построим информационную структуру дидактической единицы и вычислим её метрическую сложность согласно следующему алгоритму.

Алгоритм конструирования информационных структур дидактических единиц. Определить языки Li , на которых отражено содержание дидактической единицы. Это может быть русский язык, язык формул, язык рисунков или чертежей и др. Выделить основные понятия (термины, формулы и т.д.), входящие в дидактическую единицу. Каждый термин или понятие Pj представить как конъюнкцию признаков αk, определяющих данное понятие (см. рис 3) Pj  α&  α& … &  αm ,  где k изменяется от 1 до m. 4) Каждую логическую формулу представить в виде графа при этом отметить одинаковые вершины. Объединить полученные графы с учётом одинаковых вершин. Каждой вершине полученного графа поставить соответствие терминалу, задание которого совпадает с понятием, либо с признаком. При этом терминалы будем считать абсолютно истинными. Полученный граф будет представлять граф информационной структуры дидактической единицы. Аналогично рассматриваются объекты всех других языков Li, на которых описана дидактическая единица.

44

Рис. 1. Изображение графа понятия Pj

Алгоритм расчета метрической сложности информационной структуры дидактической единицы: Подсчитывается количество основных понятий дидактической единицы. Подсчитывается количество всех признаков выделенных основных понятий с учетом того, что все совпадающие признаки объединяем в один. Выполним сложение количества всех основных понятий и признаков. Вычтем из полученного количества количество понятий, не участвующих в построении других понятий.

Рассмотрим конкретные примеры. 1. Для определённости отметим то, что содержание дидактических единиц учебника физики Касьянова В.А. описано на двух языках: русском – L1, языке формул – L2. Рассмотрим дидактическую единицу, содержащуюся в главе 2 учебника Касьянова В.А.[3], и построим её информационную структуру. Для этого реализуем алгоритм, описанный в главе 2 «Кинематика материальной точки». 2. Выделим все основные понятия этой главы, записанные на языке L1: механическое движение, материальная точка, система отсчета, траектория, радиус-вектор, закон движения, перемещение, равномерное прямолинейное движение и равнопеременное движение и т.д.; на языке L2 — формулы:

image064

Представим основные понятия языка L1 в виде логических формул, например: Механическое движение & тело & изменение положения тела & время. Материальная точка & размер & тело & масса. Система отсчета & тело отсчета & система координат & часы. Траектория & линия & положение тела & время. Радиус-вектор & вектор & начало системы координат & положение материальной точки & время. Закон движения & радиус-вектор & время. Перемещение & вектор & положение материальной точки. Равномерное прямолинейное движение & движение & постоянная скорость. Равнопеременное движение & движение & ускорение постоянное. Изобразим графы записанных  логических формул и основных формул L1.

 image066  image069
Рис.2. Граф информационной структуры основного понятия, описанного на языке L1 Рис.3. Граф информационной структуры основного понятия, описанного на языке L2

Аналогичным образом строятся графы информационных структур для остальных понятий. Далее объединим полученные графы в информационные структуры и выполним фреймовое дифференцирование полученной информационной структуры. В результате этого выделяются ядра – вершины графа, не участвующие в конструировании других вершин. Подсчитаем общее количество вершин графа и вычтем из этого количество ядер. В результате мы получим метрическую сложность информационной структуры, которая по нашему определению составляет сложность дидактической единицы. При реализации описанного алгоритма, получаем значение сложности дидактической единицы 74 метрона.

Таким образом, посредством измерения метрической сложности информационных структур дидактических единиц мы получаем возможность использования величины сложности как критерия оптимизации учебного материала в процессе ее усвоения.

Литература

1. Галкин А.Л. Информационные процессы усвоения знаний: монография. – Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2005. – 325 с.

2. Галкин А.Л. Фреймовый анализ информационных структур: монография. – Ижевск, Екатеринбург: Изд-во Ин-та экономики УрО РАН, 2008. – 180 с.

3. Касьянов В.А. Физика 10 кл. Учебник для общеобразовательных заведений. – М.:Дрофа, 2000. – 416 с.

 

К началу

 

Подъянов С.М.

Лунегова А.А.

 

Разработка автоматизированной обучающей системы по технологии

 

Процесс информатизации происходит небывалыми темпами независимо от субъективных условий. Но для того, чтобы им эффективно управлять и использовать в различных сферах деятельности, необходимо достаточное нормативно-правовое и методическое обеспечение информатизации. В целом, создание правовой базы отстаёт от процесса информатизации, и не только у нас в стране, но и во всём мире. Недостаточность нормативно-правового обеспечения и методического сопровождения стала тормозить процесс информатизации. Формирование нормативно-правовой и методической базы по технологии является необходимым этапом в процессе информатизации научной, культурной и образовательной деятельности в школе. Без наличия чёткой структуры нормативно-правовых и методических документов, их логической непротиворечивости и естественной связи с другими нормативными актами относительно деятельности, связанной с использованием информационных технологий, невозможно эффективно создавать, охранять, передавать и использовать информационные ресурсы и технологии.

Цель работы – создание логичной и удобной нормативно-правовой и методической базы по технологии, которую можно было бы использовать в образовательном процессе. Проанализировав этапы достижения этой цели, были поставлены следующие задачи: отобрать необходимое количество документов для теоретического содержания базы; проанализировать существующие программные продукты и выбрать необходимые для создания электронной книги; собрать все отобранные документы в удобной в использовании и полезной для преподавателей и учащихся базе; создать такую нормативно-правовую и методическую базу, которую можно было бы  не только использовать в образовательном процессе, но и редактировать, изменять, добавлять новую информацию. Объектом исследования является обеспечение муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №1» города Кудымкара. Предметом изучения является разработка автоматизированной обучающей системы по технологии для мальчиков 5-7 классов. Изучив информацию по нормативно-правовому и методическому обеспечению в школе среди не большого количества сборников по технологии, выбор для создания автоматизированной обучающей системы пал именно на этот предмет.

Собственная база для учителя была бы полезней, так как с ней можно было бы работать индивидуально, самостоятельно редактировать, обновлять. Преподавателю удобней пользоваться инструментами и средствами, которые он может настраивать под собственные запросы. Такие требования возникают в силу различных факторов: приоритетов и характера самого учителя, направленности образовательного учреждения и т.д. В частности, рассмотрим процесс обучения учеников на уроке технологии, в соответствии с рисунком 1 представлена физическая модель процесса предоставления образовательных услуг.

 image070

Рисунок 1 – Физическая модель процесса предоставления образовательных услуг

Отображение бизнес-процессов лучше оформить согласно методологии IDEF0. Так же представлена диаграмма первого уровня по нотации SADT в соответствии с рисунком 2. Она отражает общую концепцию деятельности организации и протекающей в ней бизнес-процессы.

Таким образом, выделяется четыре класса процессов протекающих в обучении учеников на уроке технологии: Работа с учеником; Выбор материала; Объяснение материала; Проверка пройденного материала. Отсюда возникает необходимость создания гибкой, настраиваемой, дополняемой методической базы по технологии. Очень малый выбор аналогов данной базы и послужил главным толчком к выполнению дипломной работы именно по данной теме.

image072

Рисунок 2 – Функциональная модель

Для создания АОС был произведен поиск программ для реализации данной системы, программ-конструкторов, программ-компиляторов, свободный текстовый редактор. Программы-конструкторы сложны в своем использовании, так как требуют лицензии. Для создания программы было выбрано свободное программное обеспечение «E-Publish Конструктор школьных сайтов». Данное ПО имелось у организации и было доступно для использования. Программа имеет понятный интерфейс, и поэтому ее освоит любой пользователь. С помощью этой программы очень легко создаются html-страницы, которые затем компилируются в конечный продукт, базу для преподавателя технологии. После генерации всей базы в html — страницы производится ее компиляция в exe-формат. Это формат имеет ряд преимуществ: удобная навигация и интерфейс; возможность размещения всей базы в одной файле, что очень; удобно при передаче базы между пользователями; имеет возможность для создания справки, дающую возможность для изучения настроек программы, ее редактирования; малая ресурсоемкость по сравнению с электронными страницами и документами, созданными с помощью офисных приложений. Был произведен поиск программ-компиляторов, в процессе которого был выбран компилятор SiteInFileCompiler.

Практическая значимость работы заключается в том, что созданная автоматизированная обучающая система может быть использована в обучающем процессе школы.

 

К началу

 

Ермакова Л.М.

 

Компетентностно-деятельностный подход в преподавании юридических дисциплин профессионального цикла в высшей школе

 

Декан юридического факультета Серпуховского филиала АНО ВПО НИЕВ кандидат юридических наук Симанович Л.Н., в статье [2] приводит и анализирует мнения некоторых ученых относительно недостатков в юридическом образовании, делает выводы относительно образовательного стандарта для государственных и коммерческих образовательных вузов, затрагивает вопрос получения второго высшего образования. И пытается сложить более или менее точный портрет юриста. Председатель Учебно-методического совета по образованию в области юриспруденции Уральского федерального округа, президент Уральской государственной юридической академии, доктор юридических наук, профессор Перевалов В.Д. в статье [1] рассматривает Указ Президента Российской Федерации от 26 мая 2009 г. № 599 «О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в Российской Федерации». Большое внимание автор уделяет той части указа, в которой говорится об увеличении объема практической части основной образовательной программы подготовки юристов, и предлагает серьезно осмыслить ее.

Приведем текст Указа Президента РФ [3]:

«В целях повышения качества образовательных программ высшего профессионального образования в области юриспруденции, усиления контроля деятельности образовательных учреждений высшего профессионального образования, осуществляющих подготовку юридических кадров в Российской Федерации,постановляю:

1. Правительству Российской Федерации:

а) оказать содействие Общероссийской общественной организации «Ассоциация юристов России» в разработке и внедрении в практику механизма общественной аккредитации федеральных государственных и негосударственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, осуществляющих подготовку юридических кадров;

б) до 1 января 2010 г. с привлечением федеральных органов исполнительной власти, Конституционного Суда Российской Федерации, Верховного Суда Российской Федерации, Высшего Арбитражного Суда Российской Федерации, Генеральной прокуратуры Российской Федерации, а также общероссийских объединений работодателей, иных общественных объединений и имеющих потребность в квалифицированных юридических кадрах организаций обеспечить разработку и общественное обсуждение федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) «юриспруденция», предусматривающих увеличение объема практической части основной образовательной программы высшего профессионального образования, формирование у обучающихся нетерпимости к коррупционному поведению и уважительного отношения к праву и закону;

в) совместно с Общероссийской общественной организацией «Ассоциация юристов России» представить предложения по совершенствованию процедур лицензирования образовательной деятельности и государственной аккредитации федеральных государственных и негосударственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, осуществляющих подготовку юридических кадров, а также по определению критериев оценки их деятельности».

В филиале УдГУ в Кудымкаре реализуется концепция научной деятельности, в преамбуле которой зафиксировано: «В соответствии с приоритетами федеральной и региональной научной политики, с учетом специфики Филиала приоритетными направлениями научной деятельности Филиала являются: экономика, менеджмент, право, история, философия, математика, национальная культура, природопользование, образовательные и информационные технологии… Всё вышеуказанное позволяет сделать вывод о том, что наука в Филиале является неотъемлемой частью учебного процесса. Научно-исследовательская деятельность планируется, непрерывно совершенствуется и реализуется с учетом новых задач, стоящих перед вузом. Это дает основания утверждать, что в Филиале созданы необходимые условия для реализации положений настоящей Концепции» [4].

Определены направления научно-исследовательской деятельности в Филиале и этапы реализации Концепции «Реализация Концепции требует системных изменений в деятельности университета. Такие изменения касаются как организации исследований, так и содержания и методов образовательного процесса. Научные исследования и разработки должны стать реальной частью работы всех преподавателей и большинства студентов.

Для успешной реализации Концепции необходима систематизация научных направлений и закрепление их за кафедрами. А) Развитие образовательных технологий и исследование практик их применения (кафедра социально-гуманитарных и правовых дисциплин, отв. старший преподаватель Ташкинова В.В.)». Зафиксированы проблемы: Отсутствие знаний о новых технологиях, методах и средствах обучения; отсутствие навыков работы с информационным пространством; недостаточный уровень педагогического мастерства в высшей школе (прежде всего потому, что большая часть преподавателей не имеет педагогического образования). И определены задачи: получение и применение новых знаний об образовательных технологиях; разработка и реализация кейса собственных образовательных технологий и методик подготовки, организаций и ведения образовательного процесса с использованием современных образовательных технологий, которые будут представлять комплексный научно-исследовательский продукт; создание условий для профессорско-преподавательского состава по овладению передовыми образовательными технологиями и информационными ресурсами». В частности, в рамках этого направления разрабатываются методики компетентностно-деятельностного подхода в преподавании юридических дисциплин профессионального цикла в высшей школе

Литература:

1. Перевалов В.Д. О практической части образовательной программы подготовки юристов // Юридическое образование и наука. Федеральный научно-практический и информационный журнал. 2009.  №3.  С. 22- 25.

2. Симанович Л.Н. Юридическое образование в современных условиях // Юридическое образование и наука. Федеральный научно-практический и информационный журнал. 2009. — №3. – С. 27-29.

3. Указ Президента Российской Федерации от 26 мая 2009 г. N 599 «О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в Российской Федерации» // Опубликовано: 29 мая 2009 г. в  «Российской газете» — Федеральный выпуск № 4921 URL:  http://www.rg.ru/gazeta/rg/2009/05/29.html

4. Концепция развития научно-исследовательской деятельности в Филиале Удмуртского университета в г. Кудымкаре на период до 2014 года // URL: http://kududgu.ru/research/

К началу

Меркушева Т.С.

 

Основы технологии модульного обучения

 

Новая парадигма образовательного процесса российской школы заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью. В этой связи традиционный малоэффективный объяснительно-иллюстративный процесс в современной школе заменяется новыми педагогическими технологиями. Технология-это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Эффективность процесса обучения будет намного выше, если ученик сможет учиться сам, а учитель будет управлять его учением – мотивировать, организовывать, консультировать, этому способствуют новые технологии. В моей работе необходимость использования новых технологий ярко выразилась в рамках предпрофильного и профильного обучения, которое направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса и выбранная мною технология модульного обучения поможет решить многие проблемы. Модульное обучение – такая организация процесса учения, при которой учащийся работает с программой, составленной из модулей. Основными мотивами внедрения в практику своей педагогической деятельности технологии модульного обучения считаю: гарантированность результатов обучения; партнёрские отношения учителя и учеников; возможность работы учащихся в парах, группах; возможность общения с товарищами; раннее предъявление конечных результатов обучения; «мягкий» контроль в процессе усвоения учебного материала. Ввиду того, что в течение двух лет мною была проведена апробация элементов модульной технологии (модульные уроки, контроль по «измерителям», диагностика) в условиях деления класса на подгруппы, предполагающие изучение географии на базовом уровне всем классом и на профильном уровне для учащихся, выбравших географическое направление, целью эксперимента явилось доказательство результативности обучения посредством модульной технологии и дифференцированного подхода. Решались задачи технологизации учебного процесса; развития навыков самообразования; создания условий для использования ИКТ. В отличие от методической системы, которая направлена на решение задач: чему учить, как учить, технология модульного обучения решает задачу: как учить результативно.

Суть модульного обучения достаточно полно изложена в разных источниках. Поэтому моя задача не пересказывать известные истины, а проследить возможность использования данной технологии в условиях предпрофильного и профильного обучения. Технология включает следующие этапы: целевая установка и ведущие принципы технологии, проектирование содержания модулей, выбор методов, форм и средств обучения, конструирование учебных модулей и дидактических материалов, рейтинговая система контроля и оценки. Модульная программа имеет структуру, отражающую основные элементы: технологическую программу для учащихся; технологическую карту учителя; технологические карты уроков; тест самооценки по модулю; «измеритель» уровня знаний, умений и навыков.  Технологические карты уроков состоят из учебных элементов (УЭ), которые можно объединить в две группы: (1) по структуре модуля УЭ должно быть не более 7. Обязательно следующие: УЭ-0 – определяет интегрирующую цель по достижению результатов обучения; УЭ-1 – включает, как правило, задания по выявлению уровня исходных знаний по теме; задания по овладению новым материалом; УЭ – n – включает задания по овладению содержанием темы модуля. Завершающий УЭ – подведение итогов: оценка степени достижения цели урока; выбор домашнего задания с учётом достижений на уроке и уровневых групп; оценка работы; (2) по источникам информации (носителями учебной информации): текстовый, картографический, табличный, иллюстративный, словесный, компьютерный, аудио-видео, натурный, игровой. Автор использует разные формы работы с модулем: индивидуальную, парную и групповую. При организации предпрофильной и профильной подготовки возникает проблема: как разрешить противоречие между большим объёмом материала и перегрузкой школьников? Наиболее целесообразным становится, на мой взгляд, применение разноуровнего обучения, поэтому в учебной программе на базовом уровне материал частично распределяю по модульным технологическим программам, а внутри модульных программ выделяю учебные модули для разных уровней. Второй этап подготовки заключается в том, что прорабатываю содержание учебных тем и определяю дидактические цели. Начинаются модульные уроки с целеполагания. Следующий этап модульных уроков – мотивация на усвоение содержания и учебную деятельность. Это может быть обсуждение эпиграфа к уроку, (например: «Люди, – писал Н.Н. Баранский, — не перелётные птицы, и их переселение объясняется не биологическими, а общественными законами»), использование входного теста с самопроверкой, заполнение схемы. В информационном блоке используются учебные элементы с различными источниками информации. Больше всего учащимся нравятся игровые УЭ. В ходе решения игровой ситуации для повышения эмоционального отклика учащиеся выполняют ролевую игровую деятельность. Пример УЭ. Ваша цель: закрепить представление о рекреационных ресурсах округа. Научиться практическому применению знаний.

Задание: представьте, что вы – директор туристической фирмы, занимающейся организацией отдыха туристов. Ваша фирма расширяется. Разработайте новые туристические маршруты. Результат учащиеся показывают на этом же уроке. Фрагмент выполненной работы учащимися: «Юсьвинский район, расположенный близ р. Камы, имеющий хорошее транспортное сообщение с соседними регионами. Район получил наибольшее развитие, как в промышленном так и в историко-культурном отношении. Объекты культурного наследия, обладающие ценностью не только местного значения, но и регионального, встречаются, в основном, в крупных населенных пунктах – селах Юсьва, Архангельское, поселках Майкор, Пожва (в 1990г. отнесен к категории исторических населенных мест России). Дамы и господа! Мы предлагаем вам увлекательную поездку по историческим местам родного округа, где вы узнаете больше об истории округа и поселениях исторической важности. Экскурсия начнется в столице Коми-Пермяцкого округа – г. Кудымкаре от Свято-Никольской церкви и окружного управления Строгановых, пройдет через село Юсьва, поселок Майкор и закончится в поселке Пожва. Века прошлого постройка- / Раньше князь здесь проживал./А сейчас здесь санаторий -/ Приезжай, кто не бывал. Мы ждем вас в нашей турфирме!!! Несомненно, полюбить Россию можно лишь тогда, когда увидишь всю прелесть застенчивой русской природы, удивишься красоте архитектурных ансамблей и монастырей, прикоснешься сердцем к прекрасным творениям простого русского народа.

Далее в модуле – отработка материала: практическая работа, решение учебных задач, проблем, ответы на вопросы, выполнение заданий, игры, конференции. На этом этапе используются «мягкие» формы контроля – само- и взаимоконтроль. Чаще даются задания: составить схему, заполнить таблицу, ответить на вопросы, решить задачи. Заканчивается модульное занятие экспертным контролем (контроль учителя), коррекции знаний и умений с постоянной рефлексией относительно целей учебной деятельности. В конце темы дети получают контрольный тест («измеритель»). Результаты «входных» и «выходных» контролей вписываются в оценочный лист и по нему делается вывод качества знаний по теме.

За многие годы работы в школе у автора сложилась определенная система в использовании разных технологий. В последние годы в рамках предпрофильного и профильного обучения модульной технологии. Использование элементов модульной технологии на уроках предполагает определенную эффективность учебного процесса, а именно: при использовании данной технологии резко повышается мотивация обучения, так как, будут реализованы все компоненты его человеческого «Я» (само: -осознание, -определение, -выражение, -утверждение, -реализация, -регуляция»); экономит время, отведенное на изучение курса без ущерба полноте изложения и глубине усвоения материала; обеспечивает глубину и прочность усвоения материала.; позволяет учащимся осуществлять саморегуляцию своих учебных достижений; повышает качество обучения. Это подтверждается результатами государственных экзаменов, олимпиад, учебных конференций и в показателях продолжения профессиональной подготовки За три года апробации «Модульной технологии» достигнуто следующее: учащиеся каждого уровня точно знают, что они должны усвоить; могут самостоятельно планировать своё рабочее время; учебный процесс сконцентрирован на учащихся, а не на учителе. Обнаружилось также, что учащиеся должны владеть самодисциплиной, выполнять большой объём самостоятельной работы; сами нести ответственность за своё обучение.

К началу

 

Сторожева Н.И.

 

Достижение метапредметных результатов  на уроках истории в основной школе.

В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного – квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни, деятельности человека важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого – то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть не структурные, а функциональные, деятельностные качества. На этапе окончания обязательного образования большинство наших учащихся показывают очень слабую подготовку к самостоятельному учению, к самостоятельному добыванию необходимой информации; низкий уровень (ниже низкого) умений решать проблемы, находить выход из нестандартной ситуации. Выпускники не готовы к успешной адаптации в современном мире. И как следствие – выйдя из стен школы, молодые люди либо останутся по жизни неуспешными, либо потеряются, не смогут «найти себя», что может привести к негативным социальным последствиям.  Вот почему перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты, т.е. формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

Что такое метапредметные результаты? Метапредметные результаты образовательной деятельности — способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов.

Таблица 1 Сравнение подходов к выделению личностных и метапредметных результатов в рамках разработки материалов нового стандарта и в Образовательной системе «Школа 2100»

Система личностных результатов
и универсальных учебных действий (УУД)
в рамках нового стандарта
Система общеучебных умений Образовательной системы «Школа 2100»
Личностные Нравственно-оценочные
Регулятивные Организационные
Познавательные Интеллектуальные
Коммуникативные Коммуникативные

 

 Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. В качестве психолого-педагогической платформы УУД можно рассматривать развитие личности в системе образования, которое обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса.

 

Таблица 2 Метапредметными результатами изучения курса «История» является формирование универсальных учебных действий (УУД).

 

Формулировки метапредметных результатов во ФГОС Технологии

РЕГУЛЯТИВНЫЕ универсальные учеб.действия

1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; Через проблемно-диалогическую технологию, инструменты реализации которой (проблемные ситуации, тексты и задания для открытия нового)
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; Через технологию оценивания учебных успехов, инструменты реализации которой (алгоритм самооценивания, задания актуализации)
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; Продуктивные задания разных линий развития к каждому тексту учебника и через обобщенный алгоритма работы с продуктивными заданиями.
7) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

КОММУНИКАТИВНЫЕ

8) смысловое чтение; Через основной массив текстов, рассчитанных на использование технологии продуктивного чтения, т.е. самостоятельное вычитывание смыслов (наличие подтекстовой информации)
9) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение; Через часть продуктивных заданий, требующих парного или группового взаимодействия, особенно при определении своего отношения к историческим явлениям.
10) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью. Через технологию проблемного диалога и через основной массив продуктивных заданий, требующих формулирования своей позиции

Качество усвоения знания определяется характером и многообразием видов универсальных действий: личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных. Критериями сформированности у учащегося регуляции своей деятельности может стать способность: выбирать средства для организации своего поведения; запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм; предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки; начинать и заканчивать действие в нужный момент; тормозить ненужные реакции. Анализ действующих программ показал, что в настоящее время немаловажная роль в обучении школьников отводится самостоятельной познавательной деятельности.

Примерная программа, ориентирующаяся на Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации 2004 года, рассматривает одним из способов деятельности – самостоятельную познавательную деятельность. В Примерной программе для основной школы по истории сказано, что «важно уделить особое внимание способности учащихся самостоятельно организовывать свою учебную деятельность (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.), оценивать её результаты, определять причины возникших трудностей и пути их устранения…». [9] Примерная программа по истории для 10-11 классов продолжает эту мысль: «Для исторического образования приоритетным можно считать развитие умения самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность (от постановки цели до получения и оценки результата)… с учётом специфики целей и содержания предвузовской подготовки существенно возрастают требования к рефлексивной деятельности учащихся, в том числе к объективному оцениванию своих учебных достижений… »[8]. Для реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных методов обучения предусмотрен резерв свободного времени в объёме 55 учебных часов (или 15,7%) в программе основной школы и 20 учебных часов (или 14,3%) в программе старшей школы.

Такой расклад позволил провести ряд уроков, направленных на формирование умений самостоятельной познавательной деятельности по полному циклу. Среди них: вводные уроки (ежегодно в сентябре месяце), целью которых является целеполагание; уроки, направленные на развитие проектных качеств учащихся (2 часа по теме «Российская империя в XVIII веке», 7 класс); уроки, направленные на отработку способов учебно-познавательной деятельности: составление сложного плана по рассказу учителя и тексту учебника (2 часа по теме «Культура России в 17 веке»), работа с историческим документом, составление таблиц, схем; уроки, направленные на рефлексию собственной учебной деятельности (итоговые уроки по теме, по итогам года); уроки, на которых учащиеся организуют собственную учебную деятельность по полному циклу (2 часа по теме «Русско–турецкая война 1877-1878 гг.», 2 часа по теме «Крымская война 1853-1856 гг.)»; лабораторные занятия. Считаю, что в рабочей программе по истории в 7-9 классах значительное место отведено самостоятельной познавательной деятельности по полному циклу. Предлагаю рассмотреть разработку урока, направленную на формирование регулятивных УУД.

Разработка урока истории «Восстановление народного хозяйства» в 9 классе начинается с формулирования планируемых результатов. Планируемые результаты. Предметные: сформировать знания о послевоенном восстановлении экономики СССР на основе изучения альтернативных точек зрения по данной проблеме; повторить последствия Великой Отечественной войны; заложить основы понимания истории как многогранного и неоднозначного процесса; познакомить учащихся с особенностями развития промышленности, сельского хозяйства и уровня жизни в СССР послевоенного периода. Метапредметные: развитие навыков работы с текстом, анализа текста, обобщения материала; развитие навыков устной речи; формирование коммуникативной культуры учащихся, навыков работы в группах. Личностные: формирование гражданской позиции ученика, его осознанного отношения к Отечественной истории. Содержание видов УУД. Познавательные: объяснять причины сравнительно успешного восстановления промышленности и нарастающих трудностей в с/х в первые послевоенные годы; объяснять значение понятий военно-промышленный комплекс, репарации, репатриация. Коммуникативные: взаймодействие партнёров в паре. Регулятивные: Целеполагание (постановка учебной задачи), планирование (определение последовательности промежуточных целей), рефлексия. Оборудование урока: раздаточный материал по теме (промышленность, сельское хозяйство, уровень жизни); презентация «Итоги войны»; рабочий лист урока. Цель ставится на урок, на четверть, полгода и год, исходя из содержания учебного материала, предметных ЗУН и ОУН, критериев оценки знаний учащихся.

Итоги войны. Предлагаю вернуться к только что изученной теме «В.О.В» и вспомнить цену, которую заплатил советский народ. Миллионы фронтовиков вернулись с войны инвалидами, неспособными к тяжелому труду. Экономика, несмотря на осуществленную по окончании войны демобилизацию 3,3 млн. чел., испытывала колоссальную нехватку рабочих рук. значительную часть работающих составляли теперь женщины, старики и подростки, чей труд был менее производительным. Только цифры: разрушено 1710 городов и поселков городского типа; уничтожено 70 тыс. сел и деревень; взорвано и выведено из строя 31850 заводов и фабрик; взорвано и выведено из строя 1135 шахт, 65 тыс. км железнодорожных путей; посевные площади сократились на 38,8 млн. га. Изучите данные материальных потерь СССР. Сделайте выводы. Какие задачи должны были, с вашей точки зрения, стать приоритетными для страны в первые послевоенные годы?

Мной апробированы и способы планирования учебной деятельности на урок. В ходе обсуждения учащиеся определяют вопросы плана. 1. Основные задачи в области экономики. 2. Пути развития экономики. 3. Восстановление промышленности и с/х. Уровень жизни населения. 4. Итоги восстановления н/х. Обсуждение первого вопроса плана: 1) перестройка экономики на гражданский лад 2) восстановление пострадавших районов 3) достижение довоенного уровня 4) подъем экономики и новое строительство.

К восстановлению хозяйства страна приступила еще в годы войны. В 1943 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР «О неотложных мерах по восстановлению хозяйства в районах, освобожденных от немецкой оккупации». Героизм тружеников тыла был не меньшим, чем у бойцов на фронте. Освобожденные районы страны уже в 1944 г. дали стране свыше половины общегосударственных заготовок зерна, четверть скота и птицы, около трети молочных продуктов. Однако задача восстановления как центральная встала перед народами СССР лишь после окончания войны. Для ответа на вопрос о путях восстановления народного хозяйства привлекается материал обществознания (тема «Экономические системы». Прогнозирование.)

Работа в парах. Предположите, какая модель экономического развития была претворена в жизнь? Модель командной экономики. Почему? Предлагаю проверить нашу версию. Экономические дискуссии 1945-1946 гг. (прочитать текст на стр. учебника 248-249). Кто выдвигал варианты развития экономики? Предлагаемые модели.

Итоги дискуссии. Довоенная модель развития экономики Сталина. В соответствии с принятой сталинской моделью экономического развития был принят 4-ый пятилетний план (1946-1950 гг.) основными лозунгами которого были: не только восстановить довоенный уровень хозяйства, но и превзойти его; завершение строительства социализма и построение коммунизма.

 

Таблица 3

Успехи восстановления Неучтенные факторы. Цена экономических побед.
Промышленности
1. переход к выпуску гражданской продукции

2. восстановлено и вновь сооружено 6200 промышленных предприятий.

3. вступила в строй Днепрогэс

4. восстановлены угольные шахты Донбасса.

5. созданы новые промышленные районы на Украине и в Прибалтике, в частности газовая и автомобильная, элект ротехническая

6. широкое использование научно-технических разработок на производстве, главным образом на предприятиях военно-промышленного комплекса (ВПК), где шел процесс разработки ядерного и термоядерного оружия, ракетных систем, новых образцов танковой и авиационной техники.

7. к 1950 г промышленное производство превзошло довоенные показатели на 73%. и др. Сельского хозяйства 8. увеличен выпуск с/х техники

9. велись работы по электрификации села

10. повышалась культура земледелия Подъёма уровня жизни людей 11. 1947 г — отмена карточной системы на продовольственные товары.

12. 1947 г – проведена денежная реформа.

16. с 1946 г повышение зарплаты и ежегодное снижение цен.

Каковы же итоги 4-ой пятилетки? На этом этапе работы учащиеся используют материал таблицы рабочего листа (первая графа «Успехи восстановления»). Вывод: Экономика СССР была восстановлена к 1950-1952 году. Работа с текстами, обсуждение, записи в таблицы займут на уроке 15 минут. После окончания этой работы таблица может выглядеть приблизительно так: Темпы восстановления советской экономики.

Таблица 4

Успехи восстановления Неучтенные факторы. Цена экономических побед.
1. переход к мирной экономике. Возврат к довоенной модели экономики.
2. 1946 г первоочередное восстановление 15 городов. Комсомольский почин. Полупринудительный оргнабор.
3. восстановление 6200 промышленных предприятий. На легкую и пищевую промышленность приходится 20% капиталовложений. Это не удовлетворяло даже минимальные потребности населения.
4. восстановление крупнейших электростанций. За счет бесплатного труда заключенных ГУЛАГа.

Отсутствие материальных стимулов труда.5. Восстановление шахт Донбасса. 6. восстановление металлургических и машиностроительных предприятий Украины и России.

7. прокладка трех газопроводов.За счет репараций, полученных с Германии.

За счет трудовых починов населения – движение «скоростников».8. становление новых промышленных районов.

9. масштабное индустриальное строительство в Казахстане и Средней Азии.За счет ранее эвакуированных ранее в эти районы предприятий и невозвращение их обратно.

За счет труда военнопленных. 10. к 1950 г промышленное производство превзошло довоенные показатели на 73%.Приоритетное развитие тяжелой промышленности и ВПК.11. появление проектов агрогородов.Ухудшение жизни крестьян, практически бесплатный труд. Ограбление деревни. Перекачка средств из села в город. Отсутствие социальных гарантий для крестьян.12. отмена трудовых условий военного времени.Тяжелые условия труда; аварийное состояние предприятий.13. 1947 г отмена карточек.Повышение цен на товары массового спроса.14. 1947 г денежная реформа.Потеря сбережения большей частью населения, т.к. деньги хранились не в Сбербанке.15. с 1946 г повышение зарплаты и ежегодное снижение цен.Принудительные Госзаймы, снижавшие уровень жизни народа. Снижение цен за счет разницы в закупочной цене сельхозпродуктов, а так же на товары не массового спроса.

В процессе этого обсуждения учащиеся приходят к выводу, что западные эксперты, не могли даже предположить, что восстановление будет проведено в кратчайшие сроки и, давая столь длительный прогноз на восстановление нашей экономики, не учли тоталитарного режима страны Советов и особого менталитета советских людей. Рефлексия (работа организуется индивидуально). В заключение учитель благодарит учащихся за то, что они смогли увидеть и оценить трудовой подвиг советского человека, его энтузиазм и преданность Родине, за то, что сумели понять, какой невероятно тяжелой ценой досталось стране это возрождение. Ценой нещадной эксплуатации советских людей, очередного обмана, репрессий со стороны тоталитарного режима. Следует подвести ребят к мысли о том, что наша история позволяет нам думать, размышлять и делать выводы и извлекать уроки. И в качестве рефлексии учащимся предлагается в рабочем листе закончить предложения: «Я горжусь…», «Мне горько…». В данном случае каждый работает самостоятельно, а затем по желанию озвучиваются варианты записей. Ребятам необходимо время для раздумий и для осмысленного восприятия различных мнений в классе, поэтому, несмотря на незатейливость задания, оно занимает не менее 3-6 минут Варианты рефлексии этого урока были самыми различными, как мне кажется, в высшей степени откровенными, осознанными, прочувствованными. «Я горжусь трудовым подвигом советского народа». «Я горжусь стойкостью, мужеством советского народа, сумевшего сплотиться, победить фашистов и восстановить стану в кратчайшие сроки». «Я горжусь патриотизмом русского народа». «Я горжусь героизмом и трудовым подвигом русского народа». «Мне горько, что в стране не учитывался человеческий фактор». «Мне горько, что грандиозные успехи восстановления достигнуты такими же грандиозными жертвами». «Мне горько, что восстановление было достигнуто в ущерб интересам народа».

Таким образом, в основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Одним из сложных моментов при введении в учебный процесс способов самостоятельной познавательной деятельности для педагога является организация этой деятельности. У педагогического работника должны быть сформированы основные компетенции, необходимые для обеспечения реализации требований Стандарта и успешного достижения обучающимися планируемых результатов освоения основной образовательной программы, в том числе умения: обеспечивать условия для успешной деятельности, позитивной мотивации, а также самомотивирования обучающихся; осуществлять самостоятельный поиск и анализ информации с помощью современных информационно-поисковых технологий; разрабатывать программы учебных предметов, курсов, методические и дидактические материалы, выбирать учебники и учебно-методическую литературу, рекомендовать обучающимся дополнительные источники информации, в том числе интернет-ресурсы; выявлять и отражать в основной образовательной программе специфику особых образовательных потребностей (включая региональные, национальные и (или) этнокультурные, личностные, в том числе потребности одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов); организовывать и сопровождать учебно-исследовательскую и проектную деятельность обучающихся, выполнение ими индивидуального проекта; реализовывать педагогическое оценивание деятельности обучающихся в соответствии с требованиями Стандарта, включая: проведение стартовой и промежуточной диагностики, внутришкольного мониторинга, осуществление комплексной оценки способности обучающихся решать учебно-практические и учебно-познавательные задачи; использование стандартизированных и нестандартизированных работ; проведение интерпретации результатов достижений обучающихся; использовать возможности ИКТ, работать с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием.

 

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования

2. Г.К Селевко Энциклопедия образовательных технологий, М.2006

К началу

Вавилина Н.М.

Психологизация педагогической деятельности

 

Жизнь не стоит на месте. В процессе эволюции выживает тот,

 кто лучше всех откликается на происходящие изменения.
Чарльз Дарвин

В условиях введения и реализации новых Федеральных образовательных стандартов в школе, меняются требования к педагогу. Учитель должен тоже перейти на новое понимание своей роли при обучении и воспитании. Это, наверное, почувствовали уже учителя начального звена, которые реализуют новые стандарты второй-третий год. В чём же состоят изменения? Стандарты устанавливают три группы образовательных результатов (личностные, метапредметные и предметные), выделяя при этом основные образовательные результаты для каждой ступени обучения. Так, к основным результатам начального общего образования Стандарт относит формирование универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе; воспитание основ умения учиться, способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач; индивидуальный прогресс в основных сферах развития личности, мотивационно-смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции. Чтобы достичь данные результаты, необходимо осуществлять системно-деятельностный подход к обучению и воспитанию, который и предполагает: учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения; обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования; разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности [4]. Взаимодействие самого педагога предполагает командную работу со всеми службами школы. Взаимодополняемость позиций педагога и специалистов социально-психологической службы, их тесное сотрудничество на всех стадиях следует рассматривать как необходимое условие плодотворной работы по введению и реализации ФГОС. А если специалистов нет, то учителю надо быть единым во многих лицах, в частности в большей степени, чем раньше иметь знания по психологии, чтобы способствовать развитию потенциала каждого ребенка и создавать тем самым особое психологически комфортное пространство в образовательном учреждении [1].

В Стандартах хорошо прописаны возрастные особенности школьников начального звена, младших и старших подростков, старшеклассников. Подчёркивается важность учёта индивидуальных особенностей: гендерный подход, ведущий темперамент и характер ребенка с поправкой на национальный характер основного населения, личностные проявления, ведущий тип мышления и связь с ведущими рукой и глазом, канал восприятия и переработки информации: аудиал, визуал, кинестет. Необходимо помнить и разной среде воспитания ребёнка. Результаты обследования позволят учителю осознать и скорректировать возможные проблемы ребенка в воспитательном или учебном процессе с различными стилями обучаемости (т.е. типами восприятия, переработки и применения знаний), что позволяет обеспечить каждому ребенку полноценное качественное образование в соответствии с его индивидуальными запросами и возможностями, разработать рекомендации для родителей [3]. Коммуникативные универсальные действия входят в структуру метапредметных результатов. Коммуникативные универсальные действия – это речевая деятельность и умение сотрудничать: умение учитывать позицию собеседника в процессе общения, признавать наличие нескольких возможных точек зрения на один вопрос, договариваться в совместной деятельности [2]. В понятие коммуникативной компетенции мы можем включить также и социокультурную компетентность, которая формируется уже с дошкольного возраста, т.е. ориентироваться в любой ситуации, учитывать интересы собеседников и адекватно выбирать способы общения. Прежде, чем формировать коммуникативную компетентность школьника, учитель должен иметь ее у себя, что сведёт на нет количество нежелательных конфликтов в системах «учитель-ученик», «учитель-родитель», «учитель-учитель». Школа станет тем местом, куда школьники пойдут с удовольствием, поймут истинность знаний.

Литература

1. Аржакаева Т.А. Федеральные государственные образовательные стандарты и новые компетенции школьного педагога-психолога. 2010.

2. Башкатова Ю.А. Организация работы по развитию коммуникативной сферы младших школьников. // Психология обучения. 2011- №12.

3. Соловьева Н.Г. Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте. Лекции по психологии развития.

4. Федеральные государственные образовательные стандарты. М. 2010.

К началу

 


 

Галкина М.Е.

Этнографические этюды о коми-пермяках 19 века как источник педагогической информации

В исторической памяти любого народа есть люди-символы и есть события-символы. Их не так много как среди людей, так и среди событий. Иначе человек заблудился бы в ориентирах и потерял смысл и цель жизни. Личности и события-символы в истории народов составляли иногда целые эпохи и содействовали развитию человечества. «Отцом педагогики» сегодня называют Я.А.Коменского, чешского педагога, истинно народного, национального героя и гения. Благодаря народности, он стал всемирным символом. «Чешская дидактика», «Чешская грамматика», «Чешская поэзия», «Мудрость старых чехов» — путь, который привел Я.А. Коменского к «Великой дидактике». О великой чешской общине писал педагог, мечтая собрать при помощи господа все народы под небом. В одно государство все народы мира хотел собрать Чингисхан, но силой принуждения, а Коменский – силой духа. Дело Коменского возникло из потребностей и традиций народа, и «мудрость старых чехов» наилучшим образом выражается в их пословицах и поговорках («От больших туч малый дождь», «Уверен как в корзине вода», «С прошлогоднего смеха плач», «Богатство прибывает, благородство убывает» и др.)

В поисках личности-символа в истории коми-пермяцкого народа появилась необходимость обратиться к материалам 19 века, иллюстрирующим историческое время, события и факты, этнографические этюды, этнические портреты современников. Цель — обнаружить в них полезное и необходимое для современного педагогического образования по вопросам формирования этнической идентичности личности как одной из главных психолого-педагогических категорий, о которой в новых образовательных стандартах уже для начальной школы («Портрет выпускника начальной школы) записано: «…осознание своей этнической и национальной принадлежности»[1]. Достижение такой цели сможет обеспечить тот педагог-профессионал, который сформирован и спроектирован с использованием новейших образовательных технологий в соединении с этнической историей народа.

В истории коми-пермяцкого народа конца 19 века значительное место своей миссионерской деятельностью занимает священник Яков Васильевич Шестаков (1858-1918). Им был взят псевдоним — Камасинский, в честь своей малой родины, село Камасино, что находилось в Пермском уезде близ Чусового. Современные исследователи О. Мельчакова, Г. Смирнов, В.Ерастов отмечают в деятельности Шестакова: «…строил церкви и школы, открывал столовые и отправлял учиться способную молодёжь»[3]; «…активный просветитель коми-пермяцкого народа, хорошо знал язык…Много книг издавал на коми-пермяцком языке…; с 1891 года за 7 лет в своём округе построил 5 церквей, основал новый монастырь для коми-пермяцких девушек в деревне Коча в 200 верстах от Чердыни, открыл библиотеку-читальню в Кудымкаре[4]; «На свои средства издал первый перевод с русского языка на коми-пермяцкий язык «Сказку о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина…Опубликовал исторические очерки, посвящённые сёлам Кудымкар и Юсьва…Основатель двух женских монастырей – Пешнигортского Стефановского и Кочинского Ионо-Серафимовского»[5].

Личная жизнь Якова Васильевича Шестакова (Камасинского) была связана с коми-пермячкой Александрой Матвеевной Вилесовой, на которой он женился 1888 году и был рукоположён в священники Верхотурского уезда. Ничуть не меньший интерес вызывают книги, очерки, брошюры, листовки, написанные Шестаковым, в которых можно встретить названия коми-пермяцких сёл и деревень конца 19 века: Коча, Кудымкар, Юсьва, Серва, В-Иньва, Юксеево, Пешнигорт и др.

 Краткий экскурс в один из сборников статей позволяет составить этнографические зарисовки или « нарисовать» этнографические этюды о коми-пермяках 19 века. Из авторского сборника Шестакова «Около Камы» ( Москва, 1905) для наблюдения были выбраны статьи и краткие зарисовки: «Интервью»; «Свадебные обычаи у пермяков иньвенского края Соликамского уезда»; «Глухие уголки Пермской губернии» ; «Пермяки-инородцы». В предисловии к сборнику автор восклицает : «Так медленно проникает в глухой пермяцкий край культура!» В связи с этим в задачах очерков он пишет о необходимости обратить внимание общества на более активную деятельность в деле просвещения инородцев Пермского края. Первый этюд о языке инородцев: «Научиться говорить по-пермяцки и понимать разговорный язык довольно трудно, что объясняется исключительными особенностями этого языка» [2:18]. Сам Я. Шестаков учился говорить на пермяцком, признавался в том, что церковную службу для инородцев необходимо вести на родном языке, начинает издавать религиозную литературу на пермяцком языке. Второй этюд о том, что умели делать пермяки: «Их (у пермяков) одежда – синёные рубахи и штаны, сверху которых надевается вроде пальто, зипун, который самими же женщинами прядётся из овечьей шерсти и ткётся. У пермяков среднего состояния одежда – шабур холщовый, понизок полусуконный, а у богатых – «бешмет» изредка из фабричного дёшевого сукна; зимой надевают полушубок или тулуп» [2:20]. Всё то, что перечислено, делалось руками самих пермяков, благодаря их стараниям и умениям в соответствии с сезонностью каждого вида труда. Третий этюд — пища, приготовление и особенности: «Пища у пермяков далеко скуднее, чем у русских, народным праздничным кушаньем считаются «пельмяни»… называемые русскими «пельмени», т.е. пирожки из творога, свиного и другого мяса…» [2:20]. Приготовление пельменей у коми-пермяков – ремесло, постепенно перешедшее даже в обрядовую традицию (на поминки делают постные пельмени). Четвёртый этюд отражает сложную систему взаимодействия духовного и материального в мировидении пермяков 19 века: «Свадьбу устраивают обязательно с церемонией сватовства …Если свадьба совершается «по сговору», т.е. по соглашению, то перед свадьбой к невесте собираются подруги и шьют ей приданое: ткут пояски и опояски, «покромки», «заплетки», шьют жениху рубаху и штаны, мешки, подушки» [2:138]. Каждый из этюдов дает поводы в пользу педагогизации материалов Я.В. Шестакова (Камасинского), использования их в профессиональном становлении современного педагога коми-пермяцкой школы. А часть этнографических зарисовок – это материал для учебного проектирования и исследования при умелом отборе и сравнении с материалами других источников того периода времени. Иной исследователь может выделить другое. Но в любом случае работы Я.В. Шестакова могут и должны быть предметом комплексного анализа современным педагогическим сообществом. Детальный анализ позволяет искать способы и пути борьбы с распространённой теорией формирования такой идентичности, как «Я-никто» или потерей целостности «Я–образа» и связи с какой бы то ни было культурой.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт.- М.: «Просвещение», 2011.

2. Камасинский. Я. Около Камы. Этнографические очерки и рассказы. — М., 1905.

3. http://www.permarchive.ru

4. http://www.chrgazeta.ru

5. http://www.hram-chus.narod.ru

К началу

Рекомендации

Всероссийской научно-практической конференции

«Этнокультурное наследие пермских финнов в истории России»

Всероссийская научно-практическая конференция «Этнокультурное наследие пермских финнов в истории России, посвященная 80-летию со дня рождения известного российского ученого-этнографа Л.С. Грибовой и 25-летию со дня образования Сектора истории и культуры коми-пермяцкого народа Пермского НЦ УрО РАН, состоявшаяся в г. Кудымкар 21-22 июня 2013 г., прошла в духе традиций, сложившихся на предыдущих научных конференциях подобного уровня.

В работе научно-практической конференции приняли участие ученые, занимающиеся в разных областях гуманитарных научных и практических знаний: истории и философии, археологии, этнографии и этнологии, социологии и экономики, языкознании и литературоведении. На двух пленарных и четырех секционных заседаниях было заслушано и обсуждено более 50 научных докладов ученых из Москвы, Санкт-Петербурга, Перми, Ижевска, Сыктывкара и Кудымкара. В сообщениях, посвященных Л.С. Грибовой, дана высокая оценка вкладу коми-пермяцкого ученого в исследовании этнографии народов коми. Велика заслуга ученого в научном обосновании семантики «пермского звериного стиля», «культа древних», традиционного искусства финно-пермских народов.

В конце 1960-ых годов Л.С. Грибова вела активную работу по созданию в Коми-Пермяцком округе, в городе Кудымкаре, академического подразделения гуманитарного профиля. Только через 20 лет власти округа обнаружили в собственных архивах в адрес Председателя Президиума Коми филиала АН СССР, в Коми-Пермяцкий окружком КПСС докладные записки и ее письма с обращением о создании подразделения академической науки. В 1988 г был создан Коми-Пермяцкий отдел общественных наук ИЯЛИ Коми НЦ УрО (АН СССР) РАН, а  с 2008 года сектора истории и культуры коми-пермяцкого народа Пермского НЦ УрО РАН. В сложные противоречивые годы шло становление академической науки в округе. Из-за недостаточного финансирования часто менялись помещения, уходили научные кадры. Тем не менее, в основном на личные средства сотрудников велись археологические раскопки, проводились этнографические и фольклорные экспедиции, командировочные поездки на научные конгрессы, конференции и работы в архивах в других городах России и за рубежом, издавались монографии и словари. За четверть века в аспирантурах Российской академии наук было подготовлено 9 человек коми-пермяков, из них 8 успешно защитили диссертационные исследования.

С 1995 года отдел,  в последствии, сектор, совместно с филиалом Удмуртского государственного университета организует и проводит регулярно международные, всероссийские и межрегиональные научные форумы в городе Кудымкаре. Однако участники конференции обращают внимание на необходимость дальнейшего развития академической и вузовской науке в Коми-Пермяцком округе и на основе докладов, прозвучавших на конференции и предложений, высказанных в ходе обсуждения, Всероссийская научно-практическая конференция «Этнокультурное наследие пермских финнов в истории России» рекомендует:

— Министерству по делам Коми-Пермяцкого округа Пермского края, учитывая большие заслуги Л.С. Грибовой в развитии этнографии народов коми, включить в план мероприятий по реализации Краевой целевой программы развития и гармонизации национальных отношений народов Пермского края  на 2014-2018 гг. подготовку рукописи и издание ее научных трудов, а также издание полного библиографического сборника-указателя научных трудов по истории, этнографии, экономике, социологии и правовым вопросам, связанным с  Коми-Пермяцким округом.

— Сектору истории и культуры коми-пермяцкого народа Пермского НЦ УрО РАН продолжить научные исследования по фундаментальной теме «Коми-пермяки: очерки истории и культуры», представив рукописный вариант уже к началу 2014 года.

— Филиалу ФГБОУ ВПО «УдГУ» в городе Кудымкаре, сектору истории и культуры коми-пермяцкого народа Пермского НЦ УрО РАН  продолжить исследования, касающиеся социально-экономического и правового положения Коми-Пермяцкого округа в истории России на современном этапе.

— Предложить академическим и вузовским научным подразделениям Пермского края, Удмуртской Республики, Республики Коми продолжить планомерные исследования по проблемам этнокультурного наследия финно-пермских народов. Для определения приоритетных направлений исследований, сформировать независимый экспертный совет из числа ведущих российских специалистов-этнологов, этнических психологов, социологов, антропологов.

— Предложить Министерству по делам Коми-Пермяцкого округа Пермского края выделить целевые средства (сформировать целевой фонд) для грантовой поддержки научно-исследовательских проектов по приоритетным направлениям, рекомендованным экспертным советом. Грантовую поддержку проектов осуществлять строго на конкурсной основе. Научную оценку заявок подаваемых на конкурс проектов проводить на базе экспертного совета.

— С привлечением ведущих российских специалистов, разработать положение и соответствующее юридическое [и т.п.] обеспечение, необходимые для функционирования фонда, проведения конкурсов, оценки промежуточных и окончательных итогов работы по проектам.

— Издать материалы конференции в отдельном научном сборнике, статьи в электронном варианте  представить в оргкомитет до 1 июля 2013 года.

Рекомендации приняты единогласно на пленарном заседании Всероссийской научно-практической конференции 22 июня 2013 года.

К началу

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход / Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход / Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход / Изменить )

Google+ photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google+. Выход / Изменить )

Connecting to %s